Réseaux Humains / Réseaux Technologiques, journées d'étude de l'Université de Poitiers

Armando ROCHA TRINDADE :
M. Jaëcklé, vous avez étudié en profondeur une procédure typique d'enseignement à distance, c'est l'utilisation de la visioconférence. Votre étude de plusieurs visioconférences dans le cadre d'un programme européen montre bien les problèmes que l'on peut rencontrer : c'est une procédé très délicat et très difficile à gérer. Cette analyse des temps perdus, des temps gagnés, des interventions, des changements d'acteurs dans le processus montre qu'il faut très bien préparer ou c'est un fiasco. J'ai des réserves assez grandes en ce qui concerne l'utilisation de la visioconférence dans l'enseignement à distance. Les réserves viennent de cette complexité parce que ça crée, j'en ai fait l'expérience, ça crée une tension énorme chez les participants. Vous êtes obligé d'être sur le qui-vive pour savoir ce qui va arriver : est-ce à mon tour d'intervenir, dois-je intervenir ? qu'est-ce que j'ai perdu et donc c'est une procédure qui n'est pas propice à l'apprentissage. Elle est bonne pour la négociation, pour faire le point, pour faire une synthèse, pour attirer l'attention sur des points importants. De mon point de vue, ce n'est pas bon pour l'apprentissage. J'ai utilisé intensément la visioconférence dans un contexte assez particulier, celui d'un master en communication éducationnelle sur deux sites : 15 personnes d'un côté, 12 de l'autre. C'est encore tenable, c'est encore possible de gérer, mais quand même. Quand on demande aux étudiants : est-ce que vous aimez ça ? Non, ils détestent. Parce que c'est une chose de regarder un écran de télé, et une autre de regarder autour de soi dans une situation présencielle. Si bonne que soit la transmission, ce n'est pas agréable.
Ce que vous avez fait avec quatorze universités du programme Humanities, c'est très bon pour l'expérimentation. Cela nous rend conscient des difficultés de ce genre de procédure. Lorsqu'on a une vingtaine d'étudiants en face de soi, on est raisonnablement certain qu'on a une interaction relativement féconde avec ces étudiants. On peut même provoquer certains, ceux qui semblent les plus fermés! Mais, si vous êtes devant un petit écran (même s'il est grand !), vous voyez des bouches, c'est impossible d'identifier une personne. Non seulement cela exige une discipline très grande de la part des organisateurs, du modérateur, des techniciens, de toutes les personnes présentes mais c'est une technologie qui n'est pas « terrible » en termes de fiabilité. Même sans cela j'ai des doutes en termes d'utilité pour l'enseignement à distance de masse. Si on a 50.000 étudiants, si on se met dans ce contexte qui est une caricature, on arrive à la conclusion qu'il n'est pas possible - et je reviens au temps - d'avoir une interaction synchrone, immédiate. Ce n'est pas possible, il n'y a pas moyen et donc il vous faut établir des mécanismes d'interaction asynchrone. C'est la seule manière d'avoir un simulacre d'interaction parce que ce n'est pas une vraie interaction de personne à personne. C'est une interaction représentative ou représentée.
Je pense que la recherche que vous avez faite est très importante. Ce genre de visioconférence, nous l'utilisons beaucoup pour des négociations et pour l'administration. Nous avons 23 centres en présenciel qui appartiennent à l'université et nous faisons des réunions générales avec tous les responsables de ces centres d'appui, tous les mois, pour discuter, savoir comment les choses marchent, donner des consignes … C'est très utile.

Luc JAËCKLÉ :
J'ajouterai une précision. Dans le cas analysé, il s'agissait de vidéoconférence, l'image était bonne, globalement bonne. Ça ne suffit pas. On a vérifié que les jeunes ont du mal à identifier au moins le statut de la personne qui s'exprime. Ils n'avaient pas compris, par exemple, qu'il y avait d'autres étudiants qui étaient sur le plateau. Comme ça ne fonctionne pas très bien (difficultés d'identification), les gens apprennent le dispositif, ils n'apprennent pas vraiment autre chose. Il faut savoir si c'est cela que l'on veut et généralement ce n'est pas cela que l'on veut. Il y a un décalage entre ce que les gens apprennent et ce que l'on veut.

Armando ROCHA TRINDADE :
Pour entendre Umberto Eco, c'est valable, c'est une occasion unique et ça, ça compte.

Didier VALDES :
Je ne suis pas d'accord avec vous. J'ai l'impression que dans ce genre d'expérience on essaie de reproduire de la présence. Or, tout nous prouve que la reproduction dans le cadre d'un système de formation à distance de la présence fonctionne mal. Vous nous avez dit que les étudiants, dans le cadre de cette expérience, avaient regretté de ne pas avoir eu le temps de poser des questions, qu'ils étaient frustrés, etc. . Je me dis : est-ce qu'on ne peut pas réfléchir à un autre mode d'organisation de ces vidéotransmissions ? Est-ce que la conférence ne peut pas être filmée auparavant, envoyée au préalable, regardée par chacun des étudiants au moment où ils ont envie de la regarder, à minuit, deux heures du matin, l'après-midi, et qu'à partir de là le temps consacré à la vidéotransmission soit vraiment un temps d'interaction entre l'auteur de la conférence et les autres. Je pense qu'il faut aussi réfléchir à cette gestion du temps. Nous, en formation continue des adultes, on a ce problème de gestion du temps quand on s'adresse à des entreprises. Les entreprises nous disent : on ne peut pas envoyer nos gens en formation parce qu'ils n'ont pas le temps. Or, on a beau leur expliquer que s'ils doivent faire la formation, ça leur prendra du temps. Donc, il faut voir comment on peut gérer ce temps autrement. Et ce temps autrement, ça nous oblige à réfléchir sur ce qui est faisable à des moments où la gestion du temps est en gestion directe par l'apprenant et ce qu'on doit faire à des moments où la gestion du temps est plus cogérée.

Monique LINARD :
C'est un petit peu ce que je voulais aussi répondre. Je me souviens d'une expérience avec des Canadiens qui ont pratiqué cela en raison de leur pays depuis que la visioconférence existe. Ils m'avaient imposé un dispositif qui était exactement - alors qu'il n'y avait pas la recherche, votre recherche - qui visait exactement à baliser les rôles et le temps. C'était un petit peu dans le sens de ce que vous avez trouvé, c'est-à-dire que trois mois avant on m'a envoyé quatre questions, la visioconférence était d'une demi heure, quarante minutes et personne ne s'est ennuyé mais c'était assez implacable. Cela veut dire que pendant trois mois ils m'ont envoyé des questions, j'ai répondu de façon assez restreinte : cinq minutes d'intervention et dix minutes de question. Je n'avais jamais fait comme cela avant et j'ai trouvé cela extrêmement efficace. C'est un peu le principe du salami, c'est-à-dire qu'on s'interdit de faire des grands développements qui sont insupportables en vidéo.

Armando ROCHA TRINDADE :
Vous vous apercevez que c'est ce n'est pas un mode d'interaction synchrone, c'est tout ce qu'il y a de plus asynchronique car cela a été préparé à l'avance.

Monique LINARD :
C'est vrai, on balise. C'est un hybride. On est à mi-chemin entre les deux. Les gens étaient bien là, on était tous là en même temps. C'est vrai que tout était fait pour casser cet espèce de ronron insupportable. J'ai vu beaucoup de gens qui détestent les visioconférences, dans les entreprises, c'était un désastre il y a quelques années…

Armando ROCHA TRINDADE :
Cela détruit la spontanéité de l'interaction.

Monique LINARD :
Là, dans l'expérience que j'ai évoquée, il y a eu des belles empoignades quand même : les gens n'étaient pas d'accord et ils l'ont dit ! Mais il y avait un bon animateur qui n'arrêtait pas de relancer.

Luc JAËCKLÉ :
Je reviens un instant sur ce que je vous ai exposé. Je vous ai dit que Humanities avait un caractère expérimental dans sa phase 1, mais je ne connais pas la phase 2. Je ne sais pas s'ils sont allés vers ce type de solution.

Jean-Louis WEISSBERG :
J'ai deux types de réflexion. D'abord, il me semble que l'expérience qui a été observée a un caractère un peu particulier, c'est que elle relève de ce qu'on appelle un peu généralement une logique de flux, c'est-à-dire qu'il y a une temporalité fixée au départ, vous avez insisté là-dessus, un peu comme dans une émission de télévision : deux heures pendant lesquelles un certain nombre de choses, d'échanges doivent se dérouler. Or, si la réflexion dans cet atelier concerne les perceptions, les représentations du temps liées à l'usage des réseaux, il me semble que cette expérience est presqu' hybride entre les anciens réseaux pour parler d'une manière un peu tranchée, entre les anciens et les nouveaux réseaux, c'est-à-dire les réseaux basés sur la logique de flux : émission, réception simultanée, radio, télévision, là encore pour parler très rapidement et puis les nouveaux réseaux, les réseaux numériques qui rendent possible la logique de stock, c'est-à-dire la possibilité de déposer une quantité d'informations qu'elles soient de type textuel, sonore, imagée, un mixte entre ces différentes catégories dans un espace qui renouvelle par certains aspects beaucoup plus le questionnement qui s'est développé sur la logique de l'imprimé, de la bibliothèque, du stock où on va chercher. J'hésitais, vous l'avez remarqué, à parler du réseau, à l'identifier à une logique de stock ; en réalité, c'est plus compliqué puisque un réseau comme internet cumule un logique de stock, une logique de temps réel, une logique de flux, le chat par exemple. Quand on m'interroge sur ces questions de caractérisation temporelle, je réponds que la principale caractéristique d'internet c'est de désynchroniser la communication. Désynchroniser ne veut pas dire que cela élimine le temps réel. Cela l'inclue comme une possibilité parmi d'autres. Cela dit, il est clair pour nous tous qui utilisons le mél que ce qui nous intéresse dans le mél c'est précisément la désynchronisation. Ça ne nous met pas en tension de devoir répondre sur le moment, c'est un ralentisseur de la communication, c'est un filtre comme les répondeurs téléphoniques qui sont utilisés comme des filtres plutôt que comme des substituts de la réponse. Cette question de l'articulation logique de flux/logique de stock, de la remontée de la logique de stock dans le cadre de l'univers numérique me semble être quelque chose de majeur.
L'autre réflexion, c'est : vous disiez tout à l'heure que dans l'apprentissage à distance, la substitution d'une coprésence par une présence à distance, ça marche mal. Effectivement, ça marche mal, parce qu’effectivement ces systèmes de transport de la présence sont incroyablement limités et rigides.

Luc JAËCKLÉ :
Les étudiants ont dit clairement qu'ils préféraient Erasmus.

Jean-Louis WEISSBERG :
Oui, bien sûr. Vous pensez bien que les ingénieurs et les gens qui réfléchissent à l'augmentation du spectre de la communication sont sensibles à cette question. DIVE, que j'ai présenté rapidement, c'est une réponse à cela. Dans DIVE, comme il s'agit de réalité virtuelle, on n'est plus limité à un écran, on voit sur 270 degrés les autres participants dans un univers, dans un espace commun avec des caractéristiques de présence dans l'espace qui sont des choses très importantes. On parlait tout à l'heure de proxémie, de la gestion des relations sociales selon les dispositions spatiales réciproques des acteurs les uns avec les autres et avec les objets. Tout cela est étudié, il commence à y avoir des solutions praticables, certes pas disponibles, commercialisables, mais c'est pour dans trois quatre ans, guère plus. Je crois qu'il faut voir ces dispositifs de visioconférence comme une étape de la communication à distance et réfléchir à l'intégration justement des facteurs de communication spatiale, de communication par le geste non pas simplement au sens de la vision mais au sens de passage d'objets, y compris même de sensations physiques.

Luc JAËCKLÉ :
Est-ce qu'on ne recommence pas toujours un peu la même histoire ? Quel est le gain ?

Jean-Louis WEISSBERG :
Le gain, c'est de fabriquer des environnements qui restituent certains caractères de la coprésence, comme par exemple le fait que si je me tourne, je vois les personnes qui sont à gauche, je n'ai pas besoin de regarder dans un espace déterminé.

Luc JAËCKLÉ :
Est-ce que quelqu'un d'autre ne manquera pas toujours quelque chose qui sera essentiel finalement ?

Jean-Louis WEISSBERG :
C'est une question qui peut toujours se poser. Lorsqu'il s'agit d'acteurs humains et d'un enjeu de communication, je ne sais pas si vous avez déjà éprouvé des systèmes de télévirtualité, même sans retour de force, uniquement spatiaux, cela n'a absolument rien à voir avec le fait de regarder un écran. Les phénomènes de proxémie spatiale sont rendus. Or, c'est une dimension très importante.

Luc JAËCKLÉ :
J'y vois peut–être aussi une solution à des problèmes de communication de groupe à groupe. Est-ce que ces environnements permettent à un collectif local d'être ensemble ?

Jean-Louis WEISSBERG :
Si c'est local, ils n'ont pas besoin de ce dispositif. Ces environnements sont conçus pour faire communiquer à distance. Il y a par exemple les mediaspaces étudiés au Medialab, les bureaux sont équipés à la fois d'ordinateurs et de télévision, les gens voient les espaces communs : bibliothèque, cafétéria, l'entrée de l'immeuble, avec des recherches assez sophistiquées sur : qu'est-ce que ça veut dire de devoir m'exposer au regard d'autrui ? Quand il y a des bureaux, on sait bien que le fait que sa porte soit entrouverte, fermée ou ouverte, cela a une signification de perméabilité à l'interruption d'autrui. Alors que brancher ou pas une image, ils ont inventé des images partielles, du clair obscur. On peut décider de s'afficher en clair obscur. Cela veut dire qu'on est perméable à une interruption mais pas forcément ou bien on coupe le circuit complètement. Toutes ces histoires de modes d'exposition spatiaux qui ont une signification sociale très importante sont prises en compte dans une certain mesure, plus rigide que dans la réalité, mais dans une certaine mesure par ces recherches.

Monique LINARD :
J'allais un petit peu « bagarrer » avec Jean-Louis parce que cette stratégie, c'est ce que j'appelle la stratégie augmentée. Alors on augmente constamment : toutes les représentations par définition sont toujours défaillantes par rapport à l'original, ça, on le sait depuis toujours. Alors, on passe son temps depuis 60 ans, au moins en tout cas dans les représentations d'images, on passe son temps à rajouter, et d'ailleurs très bien, des aspects supplémentaires. Alors, on gagne le profilé, la troisième dimension, les ombres portées, etc.. Je ne suis pas contre. Je suis de formation linguistique et communication et on sait très bien que la communication elle joue aussi son contexte et que ces traits d'augmentation, d'amélioration : je vois mieux derrière, je vois mieux la personne avec qui je parle, c'est des phénomènes de contexte qui aident à préciser la communication. Ceci dit, la communication en elle-même, elle n'est pas là. En effet, la communication on l'a vu passer dans des circonstances épouvantables où on ne voit rien, où on entend mal… Tous ces aspects, ces traits physiques sont des traits importants : mieux c'est, mieux c'est. L'essentiel, me semble-t-il, c'est plutôt le problème qui était posé avant; celui de la ponctuation, qui a été posé par tous les grands spécialistes, Watzlawick et les Américains qui ont travaillé sur la communication dans les années 70 et, en linguistique, on le voit aussi : qu'est-ce qui fait qu'un dialogue continue à tourner en dépit du bruit de fond, du passage du camion, de la chute dans l'escalier, etc., c'est qu'il y a une motivation partagée, il y a un aller et retour en forme de ping-pong qui est maintenu par le souci commun d'arriver ensemble à peu près au même point. Tout le reste est littérature. Bien sûr que si la télévision est mauvaise, si le son est inaudible cela ne facilitera pas et, dans les visioconférences, je suis comme tout le monde, j'ai beaucoup souffert car ces grands écrans flous, c'était insupportable, mais c'est vrai qu'on tolère n'importe quoi : on ira écouter Umberto Eco, même la tête dans une bassine, peu importe, c'est Eco, on s'en fiche, on est motivé. J'ai vu des visioconférences qui étaient assez lamentables du point de vue technique, mais comme les gens étaient très motivés, comme ils avaient envie de se bagarrer sur un sujet et qu'il fallait décider dans les dix minutes sinon tout allait être fichu, eh bien j'aime autant vous dire qu'ils ne sont pas occupé une minute des aspects augmentés de la réalité virtuelle et qu'ils se sont occupé de faire passer leur « message ». J'ai l'air horriblement basique quand je dis ça, mais il me semble que les stratégies de ponctuation, de balisage, de ralentissement, de gestion du temps dans ces rapports techniques me paraissent fondamentaux et que les améliorations d'aspect sont quand même importantes mais un peu périphériques.

Armando ROCHA TRINDADE :
Tout à fait d'accord. Je voudrais peut-être vous faire perdre deux ou trois minutes pour une réflexion sur le temps en régime d'enseignement à distance. Non pas d'un point de vue théorique mais d'un point de vue appliqué, très pragmatique. Normalement, la plainte la plus courante des étudiants d'enseignement à distance, c'est le manque de temps. A 50%, ce sont des gens qui sont employés, ils étudient dans les temps libres, pendant leurs loisirs. Et donc il y a une espèce de principe moral qu'il ne faut pas qu'ils perdent du temps à cause de nous. Ceci a des conséquences pédagogiques qui sont immédiates. Pour ne pas leur faire perdre du temps, il faut par exemple que les textes qu'on leur distribue soient très clairs et très transparents. On a imposé un principe, c'est que tout texte qui est utilisé chez nous en enseignement à distance, l'auteur doit autoriser que son texte soit révisé en termes de l'alléger en densité, c'est-à-dire mettre des paragraphes, des blancs, des sous-titres et toute phrase qui est hermétique, disons baroque, on la décompose en termes que l'on puisse comprendre immédiatement. Rendre le langage difficile, simple. Le langage difficile, ce n'est pas un symbole d'érudition ou de science, c'est celui de quelqu'un qui ne sait pas écrire convenablement. Une autre chose que nous faisons, c'est ce qui concerne la bibliographie. Nous distinguons ce qui est la bibliographie de consultation obligatoire : les étudiants sont obligés de lire tout, deux ou trois livres ou quelques chapitres de plusieurs livres. Ils savent exactement ce qu'il faut obligatoirement lire. Et après, ils ont une énorme bibliographie de référence pour qui voudrait approfondir ses connaissances. Encore une fois, il s'agit de ne pas leur faire perdre de temps.
Il y a des discussions immenses dans le conseil scientifique de notre département sur le contenu des curricula en termes de nécessité et de relevance. On rejette tout ce qui n'est pas absolument nécessaire. Il y a des collègues qui disent que c'est contre l'esprit universitaire. Nous sommes plusieurs à penser qu'on n'a pas le droit de faire perdre de temps à des gens qui sont des adultes, qui sont très motivés et qui font souvent des sacrifices importants pour pouvoir obtenir des diplômes.
Dans nos programmes vidéo, nous avons banni la présence de l'auteur. L'auteur n'apparaît pas. Pour une simple raison : nous ne voulons pas que cela se passe en temps réel et que l'auteur ait la tentation de faire une espèce de compact d'un cours classique. Donc, l'auteur n'est pas là. Il paraîtra en début d'année pour que les gens connaissent sa tête et sa photo est en couverture du livre. Ce qui est produit dans les vidéos, ce sont des instruments complémentaires de la lecture que les étudiants auront faite et on conseille aux étudiants de ne jamais visionner un programme sans avoir d'abord étudié la matière. On ajoute, on apporte des éclaircissements, mais pas de nouvelles connaissances. On n'enseigne pas par la télévision, comme on n'enseigne pas par internet, surtout pas. Evidemment, nos étudiants ne sont pas censés prendre des notes. S'ils prennent des notes c'est que nos matériaux d'apprentissage ne sont pas suffisants. C'est très clair, ils ne sont pas censés prendre des notes. Ils travaillent directement sur des supports qui ont suffisamment d'espaces et de pages blanches pour des commentaires, des résumés, des synthèses.
Un autre aspect qui est lié à la question du temps, du synchronisme ou de l'asynchronisme, c'est la question du tutorat. Il y a une expérimentation qui a été faite par l'Université de Dublin City qui est l'université à distance d'Irlande. Cette université a presque été en rupture financière parce qu'elle avait fait la promesse aux étudiants de répondre on line. C'est le désastre le plus complet parce qu'il n'y a pas de personnel enseignant qui suffise pour répondre. La seule possibilité, c'est une réponse différée et « possiblement » collective car cela fait aussi gagner du temps. Le doute qu'a un étudiant, il est très probable qu'il soit partagé par beaucoup d'autres. C'est une manière d'épargner du temps.
Toute tentative de mimer les conditions de l'enseignement présenciel est une erreur. Je suis tout à fait d'accord avec Didier Valdes. On ne gagne rien en qualité d'enseignement, on perd beaucoup en termes de coûts.

Renée CERISIER, principale du collège de La Roche Posay :
Je voudrais revenir sur ce que disait Mme Linard pour avoir connu deux situations de vidéotransmission et de visioconférence dans le département de la Vienne. Depuis une dizaine d'années tous les collèges du département ont été équipés du système de vidéoconférence. Le principe était qu'au Futuroscope, une fois par mois, tous les deux mois, venait un grand témoin qui intervenait dans le domaine de l'histoire, de la géographie, des sciences économiques et que les classes de 3° des collèges qui le souhaitaient pouvaient y participer. Dans quelles conditions ? Il y avait une préparation sous la responsabilité du professeur d'histoire et ensuite la classe assistait à la conférence. Finalement une situation très traditionnelle d'enseignement ! A partir de là, il était donné un temps à la classe en question pour formuler les questions à poser à l'intervenant. On s'est aperçu que c'était extrêmement difficile et d'ailleurs ça ne fonctionne plus même si l'image était excellente. Pourquoi ? Parce qu'il y avait d'abord un décalage entre les contenus et le niveau de la conférence, ce que les élèves de 3° pouvaient en comprendre. D'autre part, parce qu'on les mettait en situation de travail ensemble pour se mettre d'accord sur la question à poser, sur la formulation de la question et sur aussi le fait de poser cette question à l'intervenant. On s'est aperçu que ça ne fonctionnait pas. D'autant plus que vraisemblablement les enseignants n'avaient pas pris conscience de l'ensemble des enjeux, des difficultés et des transformations des pratiques pédagogiques. Maintenant, tous les collèges de la Vienne sont équipés de système de visioconférence et pour revenir à ce que vous disiez et tout à fait en accord avec cela, voilà que l'on a un groupe d'élèves autour d'un petit écran, autour d'un projet. Autrement dit, ils sont dans une situation, tous tendus vers le même projet. Nous utilisons ce système souvent dans le cadre d'échanges internationaux, pour la préparation d'échanges avec d'autres élèves et dès lors qu'il y a un projet, un même but, une situation partagée avec une préparation de l'enseignant : j'ai vu des élèves de 5° s'exprimer en anglais, à 10, face à leurs correspondants en Grande Bretagne pour préparer un échange. Quelle que soit la grandeur de l'écran, quelles que soient les situations, la qualité de l'image, les choses fonctionnent et là les jeunes peuvent être en situation de communication quelle que soit la sophistication de l'outil.

Luc JAËCKLÉ :
Je suis d'accord. Effectivement, dans Humanities on n'a pas repéré clairement cette stratégie pédagogique de résolution de problèmes collectifs, c'est-à-dire que tout était dans le débat immédiat et donc il fallait être très bon, à la fois sur les contenus et sur les procédures pour pouvoir participer au débat. Effectivement, des solutions pédagogiques plus fortes où on met tout le monde dans la résolution d'un même problème facilite considérablement les choses dans la gestion du temps.

Jean-Louis WEISSBERG :
Que l'existence d'une motivation et d'un projet collectif soit une condition pour qu'il y ait activité cognitive, cela paraît évident sans même prendre l'exemple de situations de mauvaise réception qui maintiennent quand même l'attention parce qu'il y a justement cette motivation cognitive, a contrario on sait tous que de très bonnes conditions de réception n'empêchent pas bien souvent un ennui profond. On est sur des paramètres de nature différente. J'insistais quand même sur une dimension de nature, entre guillemets, historique, à savoir la tendance à l'accroissement du caractère incarné de la communication à distance, incarné, je veux dire corporel. S'il n'y avait pas eu invention de la bi-directionnalité en matière de vidéo, on ne parlerait pas de visioconférence. Or, on est au seuil de passer à d'autres systèmes. C'est là-dessus que je mettais l'accent.
Je voudrais revenir sur les questions, me semble-t-il très importantes, de la polychronie. Pour aller très vite, je défendrai volontiers la thèse que les outils numériques favorisent la polychronie, c'est-à-dire nous obligent à faire de multiples choses simultanément. Vous posiez la question à propos des jeunes générations, lorsqu'on regarde le fonctionnement des jeux vidéo, y compris des jeux vidéo de type pick them all, il est évident qu'apprendre à gérer de multiples paramètres simultanément dans l'espace, c'est la condition pour jouer à ces jeux. Donc l'apprentissage de la polychronie, je dirais même plus que de la polychronie, de la gestion d'environnements complexes est une donnée de base aujourd'hui pour les jeunes générations et on en fait tous l'expérience quand on utilise un navigateur, on est bien obligé de surveiller plusieurs fenêtres en même temps, de regarder le temps de chargement des médias, de régler le dimensionnement des fenêtres, de régler même des paramètres du navigateur, on est bien conduit à incuber une temporalité de la complexité, c'est-à-dire d'essayer de maîtriser en même temps plusieurs paramètres qui ne sont pas forcément de même nature. Ça, ce sont les technologies qu'on utilise qui nous apprennent une temporalité. On pourrait soutenir l'idée de Bernard Stiegler dans La technique et le temps que ce sont les technologies qui construisent notre temporalité, les technologies au sens large.

Geneviève JACQUINOT-DELAUNAY :
Je voulais juste intervenir rapidement par rapport à ce que disait Mme Cerisier. J'ai été amenée à travailler avec des collègues à propos des vidéotransmissions du CNED. Pour en avoir visionné un certain nombre, je crois pouvoir dire qu'on confond souvent les différents niveaux de problèmes. Là, vous opposez une conception de transmission magistrale enregistrée et ce qu'on en sait, Monique Linard l'a rappelé, à savoir que, sauf parole extraordinaire (ce qui arrive quand même !) ou motivation particulière, une heure de conférence filmée, c'est très difficile à supporter. Ceci dit, je suis d'accord avec Jean-Louis Weissberg, quelquefois une heure de conférence en présenciel, c'est aussi difficile à supporter. Je crois qu'on a souvent tendance à opposer ce qui est idéal dans une situation et ce qui n'est pas idéal dans l'autre et donc là, on opposait cette conception, au fond de relation pédagogique à une autre conception. C'est vrai que c'est pourtant la première des choses à élucider pour ensuite choisir le support en fonction de ses besoins. Au fond, ce n'est pas que la visio était mieux que la vidéo, c'était que dans un cas vous aviez une conception pédagogique et dans un autre une autre conception pédagogique et que le support avait été mal choisi.
Qu'est-ce qu'il faut faire ? Avec des collègues nous avons travaillé sur cette question. Monique Linard en a donné un exemple. Si on a ce projet de situation de visioconférence avec tout ce que cela suppose de préparation à l'avance, qu'est-ce qu'il faut faire ? Je crois que c'est cela le problème, que souvent on ne dissocie pas, on ne prend pas la précaution, au début, de se poser la question proprement pédagogique : qu'est-ce qu'on cherche ? qu'est-ce qu'on veut ? Si on se pose ces questions, à ce moment-là, les technologies trouvent leur place, alors que très souvent on les utilise contre nature. La visioconférence peut rigidifier, revaloriser un ancien modèle, celui contre lequel on veut aller. On veut faire du nouveau parce qu'on ne veut pas de situation magistrale et souvent la visioconférence, de par sa nature, renforce ce côté magistral. Ou bien on le joue jusqu'au bout, parce que la télégénie, la capacité de quelqu'un à attirer l'attention, ça existe, ou bien, par ailleurs, on peut chercher d'autres situations de communication. C'est vrai que c'est compliqué.

Luc JAËCKLÉ :
Je poursuivrais volontiers sur la polychronie. Je m'interroge sur le décalage : le terme utilisé par E. Hall est situé à un niveau d'anthropologie culturelle, je ne sais pas si c'est le bon terme, et nous on redescend plus à un niveau du traitement de l'information visuelle. Je m'interroge sur ce décalage qui pose un problème scientifique réel : comment va-t-on réduire cet écart qui me semble essentiel par rapport à la communication internationale et à distance. Il y a peut-être des gens qui ont des points de vues complémentaires à apporter ou des questions à poser…

Armando ROCHA TRINDADE :
Puis-je ajouter une recommandation très générale ? Il me semble qu'il y a un consensus chez ceux qui travaillent sur ce genre de problème. Alors que il y a vingt ans on croyait savoir beaucoup sur la pédagogie, sur la manière d'apprendre des gens : Piaget et d'autres ! Maintenant, on a des doutes sur la manière dont les gens apprennent. On a parlé des jeux avec les ordinateurs. Il y a de nombreux paramètres qui interviennent, ce sont des vrais jeux de stratégie. En fait, les jeunes exercent là des ambitions spatio-temporelles. Ce sont des choses que nous avons une certaine difficulté à maîtriser. J'avoue mon incompétence. J'ai essayé déjà plusieurs fois, j'ai fait différentes expériences et j'ai compris que les jeux n'ont pas la même procédure que celle que je suivais parce qu'ils ne s'adressent pas à des règles générales mais à une expérience vécue du mouvement qui n'est pas la mienne. C'est un peu la même chose qui arrive avec les très jeunes maîtres d'échecs : ils sont capables de prévoir je ne sais pas combien de dizaines de milliers de combinaisons, ce qui est humainement impossible et pourtant ils le font. Je pense qu'il y a des quantités de choses que nous ne savons pas sur la façon d'apprendre des jeunes. Il faut qu'il y ait des recherches très poussées dans ce domaine. Si nous comprenons mieux ces procédures d'apprentissage, nous pourrons peut-être mieux enseigner.

M. X :
Je reviens sur ce que vous venez de dire. Je pense que les jeunes procèdent par essai erreur et que c'est par essai erreur qu'ils évoluent. Je pense que l'éducation actuellement ne gère pas du tout ça. Ils sont face à un professeur et ils apprennent quelque chose qui est bien défini, bien ciblé, bien centré. Avec l'essai erreur, ça laisse plus d'imagination. En voyant que ça ne marche pas, ils essaient autre chose et je pense que c'est une autre pédagogie qui n'a pas encore été réfléchie. Moi je joue beaucoup et je n'oublie jamais les règles. Les jeux sont faits de telle façon qu'on apprend à les gérer de telle manière qu'au bout du deuxième tableau on est complètement intégré. Certains fois, on dépasse ce qu'ils ont imaginé pour nous alors que la solution est beaucoup plus simple.

Didier VALDES :
Je ne suis pas sûr que ça élargisse les voies de l'apprentissage. J'ai plutôt peur que ça restreigne. Moi, je suis un exemple pour les jeux vidéo. Je crois que toutes les personnes de ma génération entre 40 et 50 ans qui se sont mis à l'ordinateur alors que ce n'était pas du tout dans leur culture de départ, finalement, maintenant, on voit qu'après une dizaine d'années d'utilisation, on voit qu'on a aucune difficulté à passer d'un logiciel à l'autre parce qu'on sait que les choses sont à peu près au même endroit. Et moi j'ai l'impression quand je vois mes enfants jouer que c'est ça, qu'ils passent d'un jeu à l'autre : ils savent que de toutes façons il y a quelque part un clic où il y a quelque chose de caché, que, quelque part, quand ils font ça, cela va faire ça. Donc, il y a une logique qui est toujours la même. Quelque part, ça m'inquiète parfois parce que je me dis que là on est dans un carcan et que c'est peut-être beaucoup plus borné qu'il n'y paraît et que les jeunes ne sont peut-être pas aussi indépendants qu'on veut bien le faire croire parfois.

Armando ROCHA TRINDADE :
Il y a des approches pédagogiques différentes : celle hyperstructurée que nous connaissons et une autre apparemment d'accès plus aléatoire. On peut résoudre des problèmes de physique par des jeux de Monte Carlo. Ce sont deux approches différentes : l'une est probabiliste, l'autre est structurée.

Jean-Louis WEISSBERG :
Est-ce que vous ne pensez pas que ce qu'on appelle la méthode structurée, c'est du point de vue du concepteur pédagogique mais du point de vue de celui qui la pratique l'essai erreur est aussi présent. Dans les stratégies de résolution de problèmes, l'essai erreur, même si ce n'est pas préconisé, il est pratiqué.

Monique LINARD :
Cela a été observé dans les années vingt ou trente. C'est une stratégie des plus spontanées, des plus fondamentales. Simplement, elle n'est pas reconnue officiellement, tolérée par l'école. C'est la première, la plus solide, la plus résistante. Seulement, je maintiens qu'il y a ce problème : à partir d'un certain niveau on apprend pas la physique « savante », le problème de l'accès à la pensée savante se pose. On va très très loin avec l'essai erreur dans le kinesthésique, le pratique et le narratif parce qu'il y a des bonnes structures derrière : on a les structures du corps, on a les structures de la narration et donc ce qu'on ne trouve pas tout seul ça fonctionne. A partir du moment où on passe à la pensée savante, ce qui est quand même la mission de l'école à partir du lycée, là, l'essai erreur rencontre ses limites, c'est-à-dire qu'on ne généralise pas suffisamment. Ce n'est pas du tout que ce soit idiot, mais on ne généralise pas. Avec les calculettes on posera plutôt dix fois la même opération que la multiplication qui évite les cinq additions. Penser qu'on peut réduire les cinq additions à une simple multiplication, il faut pour cela faire marcher un principe de généralisation. C'est coûteux du point de vue cognitif . On a découvert en psychologie cognitive que ça coûte : tout ce qui est syntaxique et recombinaison est coûteux. Donc on aura tendance à rester au niveau essai erreur qui jusqu'à un certain point est parfait.

Armando ROCHA TRINDADE :
Peut-être devrait-on considérer les deux méthodes !

Monique LINARD :
Oui, absolument. Ce qu'on peut reprocher à l'école, c'est de refuser la première qui est élémentaire et fondamentale.

Renée CERISIER :
On est vraiment confronté à ce problème-là. Lorsque les élèves sont confrontés à une recherche documentaire par exemple, ils vont la faire d'une façon qui nous semble très « éparpillée » et on se rend compte - des chercheurs comme J.F Rouet et A. Tricot l'ont montré - qu'il faut accepter cette façon de faire mais ce que l'on ne sait pas faire, et ça c'est le rôle des documentalistes dans les établissements avec les enseignants, c'est à quel moment doit-on intervenir, dans quelle situation doit-on mettre l'élève pour structurer ?

Monique LINARD :
C'est là que les pédagogies interactives répondent : mettez les élèves en situation de façon à ce qu'ils se heurtent eux-mêmes aux limites de leurs propres réponses. Alors ça les agace, ils disent : je ne peux pas faire autrement, je m'embête à faire ça. A ce moment-là, il y a une demande, une demande pour passer au niveau de dessus. Mais l'imposer de force quand il n'y a pas de demande, c'est notre problème classique.