Réseaux Humains / Réseaux Technologiques, journées d'étude de l'Université de Poitiers

Ainsi posée, la question risque d’induire des réponses non pertinentes : aucun support de médiation  technologique, aussi nouveau soit-il, n’entraîne a priori « un mieux », surtout dans le domaine complexe de la production collective à des fins éducatives. Pour qu’un outil, un média, une technologie acquiert une valeur éducative, il lui faut s’inscrire dans un projet qui fasse sens pour les partenaires impliqués : prenons le livre, même le manuel scolaire…, il n’apprendra quelque chose à quelqu’un que s’il est inséré dans une stratégie particulière (avec un enseignant, par rapport à un objectif, en relation avec des activités d’apprentissage, etc.), même pour un autodidacte qui doit se donner, s’il veut apprendre, ses propres objectifs, ses propres moyens et ses propres contraintes.

Cela ne veut pas dire, en revanche, que la technique soit neutre – contrairement à une tradition très ancrée en pédagogie qui valorise le contenu au détriment de la mise en forme. D’où la nécessité de déplacer la question, en amont, et de se demander prioritairement "qu’est-ce qu’un document ?", ensuite "qu’est-ce qu’un document numérique ?", avant de se poser la question de ses usages pédagogiques, et donc, des possibilités qu’il offre, comme des contraintes qu’il impose. De ce point de vue, il est très intéressant que notre colloque prenne place dans le cadre de la Semaine du document numérique, ce qui nous permet de profiter ainsi des textes préparatoires pour mieux comprendre les caractéristiques de l’information numérique.

Pour Michel Germain, un document, c’est un contenu, une approche relationnelle, une dimension technologique, une structure organisationnelle, et ces quatre dimensions constituent un axe d’analyse permettant de situer les continuités et les ruptures – et donc les innovations - dans l’évolution des documents susceptibles de servir un projet pédagogique.

Claire Beslile et Dominique Liautard ont souligné, elles, la nécessité de passer d’une logique technologique à une logique culturelle pour étudier les usages ; la logique pédagogique me semble se situer à l’intersection des deux et d’une troisième, que j’appellerais la logique d’apprentissage : une action de formation s’appuyant sur une médiation technologique doit tenir compte des caractéristiques de ladite technologie, de son statut dans la société, et notamment de sa légitimité à s’inscrire dans le champ éducatif, et de la conception pédagogique qu’elle est la plus propre à servir : la télévision dans sa version classique (non interactive), associée au divertissement dans notre société, a rencontré plus d’obstacles à son intégration dans l’éducation et la formation que l’ordinateur, qui a transformé peu à peu les pratiques professionnelles, et dont la rigueur logique cadrait mieux avec la tradition scolaire que l’image et les investissements affectifs qu’elle implique. L’image interactive, de son côté, n’est peut-être pas plus abstraite que l’image analogique, contrairement à ce qu’on a dit, quand on considère qu’elle est avant tout faite « par » le geste et « pour » le geste… car s’il n’y a pas un interactant pour la mettre en marche, elle reste « image morte »…

Le numérique modifie la notion même de document, non seulement dans son mode de production et de diffusion, mais aussi dans sa structure (discontinue, fragmentée), dans son statut juridique (qui est l’auteur ?), dans son mode d’archivage (cf le dépôt légal du Web), dans ses modalités de circulation et d’échanges, et dans son rapport à l’auteur et à l’utilisateur (effritement des frontières entre les deux postures).

L’éphémérité du document numérique peut-elle être compatible avec les besoins de mémoire dans l’entreprise comme dans le monde scolaire ? Comment favoriser le travail collectif dans un système éducatif qui repose sur l’évaluation individuelle voire la sélection ? Si l’interactivité permise par le numérique et les communications en temps réel à distance favorisent le « faire travailler ensemble», cela ne veut pas dire encore le «faire apprendre ensemble» car pour cela, il faut s’appuyer sur une théorie de l’apprentissage collaboratif… qui ne se résout pas dans l’utilisation d’un collecticiel !

La difficulté actuelle réside dans le fait que nous sommes obligés de vivre, dans l’entreprise comme dans le système scolaire, sur deux modes à la fois : l’ancien ayant été intégré dans des règles et des routines, et les modalités émergentes, non stabilisées, non régulées, qui demandent des capacités d’adaptation, d’invention – on demande toujours des inventeurs ! - et une grande exigence dans les clarifications aussi bien notionnelles que contextuelles. Quand on va voir ce qui se passe sur le terrain, comme en témoignent Michel Germain pour l’entreprise et Alain Chaptal pour le milieu scolaire, de quoi parle-t-on dans cette action que nous décrivons, quel est le contexte, la situation pragmatique et opérationnelle et quel est l’enjeu ?

Ce dont il faut se méfier avant tout, c’est de la reproduction des discours et des idéologies ambiantes. Plus que jamais, il faut « penser les médias » et à quelles conditions ils peuvent ouvrir de nouvelles façons d’apprendre, dans un monde lui-même en mutation de beaucoup de points de vue.