Réseaux Humains / Réseaux Technologiques, journées d'étude de l'Université de Poitiers

Nous sommes aujourd’hui entrés dans une société cognitive où les informations, connaissances et savoirs connaissent un développement sans précédent grâce aux réseaux de communication électroniques. Depuis plusieurs années, le développement exponentiel des connaissances rend utopique la volonté de vouloir tout connaître (et donc enseigner) dans un domaine. On assiste par conséquent à une spécialisation des compétences, lesquelles sont nécessairement distribuées dans des lieux géographiquement éloignés. De la même façon, les systèmes d’informations rendent accessibles d’un simple "clic" de souris une vaste quantité d’informations qu’une seule personne ne peut s’approprier, c’est-à-dire transformer en connaissances. Dans ce contexte, la formation tout au long de la vie devient inéluctable et le recours à la collaboration à distance devient une stratégie intéressante à explorer aussi bien dans le monde de l’éducation et de la formation que dans celui des organisations que l’on qualifie d’apprenantes.

Bien que difficile à définir de manière consensuelle, la notion de collaboration renvoie à la fois à un processus et à un résultat. Elle est un résultat lorsqu’il s’agit d’apprendre à collaborer, elle devient un processus lorsque les gens sont amenés à collaborer pour apprendre, on parle dans ce cas d’apprentissage collaboratif1. Dans les environnements éducatifs traditionnels, un nombre substantiel de recherches a montré que l’apprentissage collaboratif dans l’éducation primaire, secondaire, et universitaire produit des résultats académiques et affectifs positifs (e.g., Johnson & Johnson, 1990 ; Slavin, 1983). Par exemple, l’apprentissage collaboratif augmente la réussite académique, les capacités de raisonnement, l’expression de meilleures idées et solutions, et assure un meilleur transfert de l’apprentissage comparativement aux apprentissages fondés sur le mérite individuel et la compétition.

Autrement dit, la collaboration et le partage de connaissances facilitent l’apprentissage, lequel est essentiellement considéré comme un processus social qui accorde une place prépondérante aux interactions sociales (e.g., Doise & Mugny, 1981 ; Vygotsky, 1985 ; Webb & Palincsar, 1996). Cependant, on assiste dans cette société cognitive à un paradoxe où ce n’est pas la connaissance en elle-même qui a de la valeur, car celle-ci devient très rapidement obsolète, mais la capacité des membres d’une communauté à produire ensemble de nouvelles connaissances. Dès lors, le fait de savoir comment amener une communauté à mutualiser ses connaissances et à collaborer pour en produire de nouvelles devient stratégiquement plus important que les connaissances elles-mêmes. Autrement dit, le processus collaboratif devient plus important que le résultat de la collaboration.

Néanmoins, plusieurs questions méritent d’être posées à propos de la mise en œuvre d’un processus collaboratif : Comment faire pour que les membres d’une communauté d’apprentissage partagent leurs connaissances, mais également leurs expériences et pratiques professionnelles ? Comment ces connaissances, une fois mutualisées, peuvent-elles être utilisées par la communauté et bénéficier à chacun de ses membres à travers un processus de collaboration ?

Avant de proposer quelques éléments de réponses à ces questions sous la forme d’une méthodologie centrée sur le processus collaboratif, il convient de préciser d’emblée que ce n’est pas parce qu’un dispositif technique permet la mutualisation des connaissances que ces connaissances seront mutualisées. De la même façon, ce n’est pas parce que des outils techniques permettent à des personnes géographiquement dispersées de collaborer, qu’elles collaboreront. On se heurte à l’illusion communément répandue selon laquelle les membres d’une communauté vont échanger, partager et collaborer parce qu’un environnement technique le permet.

Notons que l’on retrouve cette illusion dans la conception des outils elle-même où le déterminisme technologique prime souvent sur le déterminisme social relatif aux usages. En effet, on part souvent du présupposé selon lequel les technologies vont influencer le comportement humain. Pourtant, il est fréquent de constater dans l’histoire des technologies que les usages modifient les règles à l’origine de la conception d’un outil technique. Prenons l’exemple du téléphone, initialement prévu pour permettre de brefs échanges sur le plan des affaires d’entreprise à entreprise, il a été et reste surtout utilisé pour les conversations à caractère privé de personne à personne, au point que cette utilisation est progressivement devenue la norme (voir Fischer, 1992). On assiste aujourd’hui à un phénomène analogue avec l’utilisation des mini-messages textuels (textos ou SMS) par des communautés d’utilisateurs qui inventent leurs propres normes d’écriture pour les conversations textuelles (cf. Anis, 2002).

Force est de constater que les réseaux technologiques sont aussi et surtout des réseaux humains avec leurs atouts et leurs faiblesses. Parmi les faiblesses, on trouve la difficulté à partager et à échanger des connaissances dans une culture fortement marquée par l’individualisme et la reconnaissance au mérite individuel. Pour tenter de réduire les faiblesses, il convient de créer les conditions favorables à la mutualisation des connaissances et à la collaboration en ligne. Une des stratégies consiste à partir de notre connaissance du fonctionnement humain et des processus de groupe pour mettre en place des méthodes de mutualisation et de collaboration qui reposent sur l’utilisation des technologies de l’information et de la communication.

Au cœur de la société cognitive, les universités peuvent utiliser ces technologies pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques en s’appuyant sur la mutualisation et la collaboration. La numérisation des contenus est généralement la première solution adoptée par les universités pour satisfaire les besoins de connaissances exprimés par un public de plus en plus nombreux et diversifié. Cependant, une bonne situation pédagogique ne se limite pas à délivrer des connaissances "pré-arrangées" aux étudiants, mais elle les invite à donner du sens à leurs expériences à travers les échanges, les activités pratiques, la négociation et la collaboration avec d’autres étudiants (e.g., Knowles, 1973). Des recherches suggèrent que, pour l’apprenant adulte, travailler de manière collaborative favorise l’apprentissage en termes de maîtrise et de rétention des contenus de cours, de qualité des stratégies de raisonnement mises en œuvre, et de transfert de connaissances (Sharon, 1990).  En permettant de réduire les contraintes de temps et d’espace, les réseaux de communication électroniques offrent la possibilité d’introduire des environnements d’apprentissage collaboratif particulièrement adaptés à la formation tout au long de la vie.

Les environnements d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning) permettent aux étudiants de se former via Internet. Ces environnements offrent la possibilité à des étudiants éloignés géographiquement d’accéder à des informations de nature pédagogique qui proviennent non seulement des enseignants, mais aussi, d’autres étudiants. Dans ce cadre, les formes traditionnelles d’enseignement doivent nécessairement être adaptées aux besoins des étudiants amenés à apprendre à distance. De la même façon, l’enseignant doit faire plus que communiquer des connaissances aux étudiants, il doit aussi accompagner le processus éducatif en stimulant les échanges entre étudiants et en encourageant le travail en équipe.

En effet, étant donné la multitude et la diversité des connaissances disponibles, on peut penser que la compétence à travailler en équipe sera la clé d’une intégration professionnelle réussie dans la société cognitive. L’acquisition de cette compétence passe notamment par la mise en place de nouvelles méthodes de travail qui reposent sur la mutualisation et la collaboration à distance. Cependant, profiter pleinement des bénéfices apportés par l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur relève d’un véritable défi éducatif tant pour les enseignants que les étudiants (cf. Michinov, à paraître). Une telle démarche, parce que non spontanée, réclame une organisation rigoureuse des activités et un changement de rôle pour les enseignants et les étudiants.

Dans cette perspective, nous avons mis en place une méthodologie de formation à distance intitulée Cl@p (Communauté en ligne d’apprentissage et de pratique). Notons que le « clap » (de claquement en anglais) est l’instrument formé de deux plaquettes de bois réunies par une charnière et surmontées d’un tableau précisant les références d’une séquence de tournage d’un film. L’enregistrement de l’instant précis du claquement devant la caméra permettra au metteur en scène de synchroniser les bandes son et image. L’utilisation de cette métaphore cinématographique n’est pas neutre. Elle permet aussi d’illustrer le changement de rôle du formateur dans les dispositifs de collaboration à distance.

En effet, les réseaux électroniques peuvent être utilisés à des fins d’apprentissage de deux manières distinctes, transmissive ou distribuée. Dans le premier cas, le formateur est essentiellement un transmetteur de connaissance qui évalue les acquisitions des apprenants (« sage on the stage »). Dans le second cas, il devient un facilitateur chargé de concevoir et d’accompagner des activités de collaboration en ligne (« guide on the side »). De ce point de vue, le formateur passe d’un rôle ‘d’acteur principal’ sur la scène de la formation à un rôle de ‘metteur en scène’ chargé de scénariser les activités en ligne (ou de mettre en œuvre un scénario) et d’accompagner les groupes d’apprenants en les guidant tout au long de leur parcours de formation (voir Figure 1).

La méthodologie Cl@p met l’accent sur la scénarisation des activités en ligne autour de trois phases successives elles-mêmes décomposées en plusieurs séquences: (1) la socialisation du groupe, (2) la collaboration à distance, et (3) l’évaluation (voir Figure 2). Ces différentes phases suivent les principaux processus de groupe en jeu dans les situations de collaboration en face-à-face (e.g., Gersick, 1988 ; Tuckman, 1965) et à distance (e.g., Salmon, 2000).

Cette phase consiste en une prise de connaissance entre les membres du groupe en vue de développer une familiarité interpersonnelle et de créer un sentiment d’appartenance à une communauté en ligne. La construction et la préservation de connaissances partagées avec les membres d’un groupe en ligne se révèle fondamentale dans la collaboration à distance (e.g., Cramton, 2001). Après avoir rempli en ligne une fiche de présentation individuelle (e.g., caractéristiques biographiques, expériences professionnelles, centres d’intérêts, compétences, pré-requis en formation à distance), les apprenants doivent faire connaissance les uns avec les autres pour trouver un nom de groupe fédérateur. Cette phase se décompose en plusieurs séquences : (1) remplissage et consultation des fiches individuelles, (2) réunions synchrones par chat, (3) élaboration d’une liste de noms de groupe, (4) vote.

Bien qu’au premier abord cette phase initiale puisse sembler anecdotique, elle est pourtant particulièrement utile dans la mesure où la construction d’un sentiment d’appartenance à un groupe détermine en partie la réussite d’une collaboration. Des recherches ont mis en évidence que l’identification à un groupe améliore l’engagement individuel dans la réalisation d’un objectif commun, la confiance envers les autres membres du groupe, et la satisfaction (Spears & Lea, 1992). Sur un plan strictement pédagogique, l’identification favorise la motivation à apprendre, à partager et à collaborer avec les personnes qui appartiennent au même groupe.

Dans une expérience récente (Michinov, Michinov, & Toczek-Capelle, 2001 ; sous presse), nous avons essayé de cerner les conditions minimales qui permettent de créer une identification à un groupe entre des élèves qui communiquent de manière synchrone et à distance pour réaliser ensemble une tâche scolaire complexe. En accord avec la théorie de l’identité sociale (e.g., Tajfel & Turner, 1986), nous avons montré que le simple fait de répartir aléatoirement des élèves dans un groupe en ligne en leur donnant un nom de groupe dépourvu de toute signification et d’instaurer une comparaison entre ces groupes suffisait pour créer un sentiment d’appartenance au groupe. De plus, l’analyse des conversations textuelles synchrones a montré plus de régulations liées à la tâche (coordination et partage d’informations sur le contenu) et d’encouragements lorsqu’une identification au groupe est instaurée expérimentalement.

Cette phase se décompose elle-même en plusieurs séquences : (1)  brainstorming électronique, (2) classement individuel des idées, (3) débat et classement collectif des idées, (4) production collective.

les apprenants doivent donner dans le forum de discussion toutes les idées qui leur viennent à l’esprit pour définir une notion (ou résoudre un problème complexe) en utilisant des ressources mises à leur disposition, les résultats de leurs recherches personnelles, et leurs connaissances et expériences dans un domaine. Les apprenants ont pour consigne de suivre les règles classiques du brainstorming (Osborn, 1957) :

• vous devez donner le maximum d’idées (la quantité prime sur la qualité des idées),

• la critique est interdite (ni jugement positif, ni jugement négatif),

• l’imagination est bienvenue et toute idée originale est acceptée,

• vous pouvez faire des suggestions pour améliorer les idées des autres membres du groupe et suggérer comment les idées peuvent être combinées entre elles.

Le principal avantage du brainstorming électronique réside dans la suppression d’un processus de "blocage des productions" (e.g., Dennis & Valacich, 1993). En effet, lors d’une activité de brainstorming dans les groupes en situation de face-à-face, le temps alloué à l’expression d’idées doit être partagé avec les autres, ce qui peut entraîner une baisse du nombre des contributions individuelles préjudiciable à la performance collective. En ayant la possibilité de donner une idée à n’importe quel moment, le brainstorming électronique (surtout lorsqu’il est asynchrone) réduit ce phénomène de blocage. Cependant, le brainstorming électronique n’a pas un effet aussi bénéfique que prévu lorsque les processus interpersonnels, comme la comparaison sociale, ne sont pas pris en compte dans les groupes de travail (cf. Ziegler, Diehl, & Zijlstra, 2000 ; Munkes & Diehl, 2003). Il s’agit donc de faciliter la mise en œuvre du processus de comparaison sociale pendant la séquence de brainstorming électronique.

Pendant cette séquence, les apprenants disposent d’un tableau partagé accessible en ligne intitulé ‘auto-évaluation’. Ce tableau, mis à jour quotidiennement par un tuteur, consigne le nombre d’idées données par chacun des apprenants. Le fait de donner pendant la séquence de brainstorming électronique une information sur le nombre d’idées données par chaque membre du groupe place les apprenants en situation de comparaison (cf. Monteil & Michinov, 1996). Cette comparaison permet non seulement d’accroître la motivation à améliorer sa performance, mais elle offre également la possibilité aux membres d’un groupe de s’auto-évaluer en réduisant l’incertitude à propos de leur niveau de contribution pendant un brainstorming électronique (e.g., Michinov & Primois, sous presse ; Roy, Gauvin, & Limayen, 1996 ; Shepherd, Briggs, Reinig, Yen, & Nunamaker, 1996).

Les apprenants doivent organiser individuellement et hors ligne les différentes idées et les classer de la plus centrale à la moins centrale pour réaliser une tâche collective. Pour effectuer ce classement, les apprenants disposent de cartes conceptuelles élaborées à partir des idées recueillies lors du brainstorming électronique. Ces cartes, réalisées à partir du logiciel WordMapper, offrent aux apprenants un aperçu des concepts les plus fréquemment utilisés et une visualisation graphique des relations sémantiques entre ces concepts.

Cette séquence de travail individuel a été instaurée sur la base de résultats de recherches qui soulignent l’intérêt de faire suivre une séance collective d’une séance de travail individuel (e.g., Paulus, Legett-Dugosh, Dzindolet, Coskun, & Putman, 2002). En effet, la séance collective de brainstorming favorise la stimulation cognitive où les apprenants expriment des idées qui appartiennent à différentes catégories conceptuelles. Le fait de donner une idée qui appartient à une catégorie stimule la production d’idées à l’intérieur de cette même catégorie. Les membres du groupe permettent de passer d’une catégorie à une autre plus facilement, ce qui facilite la découverte d’autres idées.

La séance individuelle favorise l’incubation cognitive où les idées des autres apprenants peuvent être intégrées et les associations entre plusieurs idées sont facilitées par une activité de réflexion individuelle. Par ailleurs, cette séquence de travail individuel limite l’effet de "faux consensus" si souvent observé dans les situations de travail en groupe. Cet effet reflète la tendance erronée qu’ont les individus de croire que la plupart des gens pensent et se comportent comme eux entretenant ainsi l’illusion d’un consensus (e.g., Goethals, 1986). De plus, le fait de proposer un classement individuel avant d’établir un classement collectif réduit la tendance qu’ont les individus en groupe à faire porter leurs discussions uniquement sur les informations qu’ils partagent, négligeant assez largement les informations uniques ou non partagées par les membres d’un groupe (e.g., Stasser, 1992).

Ce traitement "biaisé" des informations dans les situations collectives réduit la richesse des débats et influence négativement la prise de décision collective et, plus généralement, la collaboration. En effet, les messages qui apportent de nouvelles informations au cours d’une discussion ont plus de valeur que ceux qui se contentent de délivrer des informations communes ou partagées par l’ensemble des membres. En favorisant l’expression des informations uniques, la séquence de classement individuel des idées se révèle particulièrement utile avant la séquence de confrontation des points de vue.

Il s’agit pour les apprenants de confronter les différents classements individuels et de débattre sur les différences observées pour élaborer collectivement un classement commun à partir duquel une production collective pourra être élaborée. Le partage d’expériences et d’arguments contradictoires est connu pour faciliter l’apprentissage. Théoriquement, ce bénéfice apparaît lorsque survient dans l’interaction entre des partenaires un conflit (socio)cognitif où "c’est en interagissant avec d’autres et en coordonnant ses approches avec celles d’autrui que les individus parviennent à maîtriser de nouvelles approches" (Doise & Mugny, 1981).

Ce conflit, qui prend la forme d’une opposition sociale et cognitive, est source de progrès dans les apprentissages parce que les membres d’un groupe prennent conscience de l’existence d’autres réponses possibles que la leur. De plus, l’interaction sociale favorise l’apport d’informations supplémentaires, ce qui permet à l’ensemble des apprenants d’élaborer une nouvelle connaissance supérieure aux précédentes. Des recherches expérimentales ont montré que, comparativement aux groupes homogènes, les groupes hétérogènes produisent plus d’arguments, appliquent un plus grand nombre de stratégies, détectent plus de nouvelles solutions, intègrent mieux différentes perspectives, et obtiennent de meilleurs résultats à des tâches intellectuelles de résolution de problèmes. Ainsi, le conflit socio-cognitif entraîne les membres d’un groupe hétérogène à exercer une  pensée critique lorsqu’ils sont confrontés à une conception différente de la leur en dehors de toute pression sociale qui les pousse à l’accepter.

 (4) Production collective : cette séquence, mise en œuvre parallèlement à la précédente, consiste pour les apprenants à réaliser ensemble une production commune (e.g., rédaction collaborative d’un document, préconisations de solutions pour résoudre un problème complexe, étude d’un cas, élaboration d’un projet, etc.).

Cette phase se décompose en deux séquences : (1) discussion des productions individuelles et collectives lors d’une séance de débriefing asynchrone avec des formateurs (et/ou experts en contenu), (2) évaluation de la "vie" du groupe afin de pouvoir procéder à des analyses qualitatives et/ou quantitatives (voir Michinov, Primois, & Gravey, à paraître). Cette dernière séquence se déroule en situation présentielle lors du bilan de l’action de formation.

L’objectif de cette présentation était de souligner l’importance de la dimension (psycho)sociale dans la mutualisation et la collaboration à distance à travers la mise en place d’une méthodologie pour la formation collaborative à distance. Les réseaux technologiques ne se superposent pas systématiquement aux réseaux humains et réclament d’être structurés et animés pour que les apprenants soient actifs dans leur apprentissage et ne soient pas considérés comme de simples "réservoirs" qui accumulent des connaissances à l’avenir parfois incertain. L’apprentissage collaboratif, ou apprentissage en groupe, renvoie généralement à des méthodes pédagogiques où les apprenants sont encouragés à travailler ensemble en face-à-face sur des tâches peu structurées qui les amènent à apprendre (e.g., Johnson & Johnson, 1990 ; Slavin, 1983).

Appliquée au contexte de la formation à distance, cette forme d’apprentissage réclame d’être soigneusement organisée et accompagnée par un formateur/tuteur en ligne qui joue le rôle de facilitateur dans la gestion des connaissances (e.g., Brandon & Hollingshead, 1999 ; Mcfadzean & McKenzie, 2001 ; Uribe, Klein, & Sullivan, 2003). Dans les dispositifs de formation qui reposent sur la collaboration à distance, le facilitateur est la personne chargée de l’organisation et de la gestion des groupes d’apprenants via Internet. Il intervient avant, pendant et après le déroulement des activités de collaboration. Avant la collaboration, il planifie le processus d’apprentissage collaboratif et fixe des règles  de participation afin de développer une culture appropriée au moyen d’un guide d’étude.

Pendant la collaboration, il intervient pour développer une cohésion de groupe, soutenir la motivation et l’engagement dans la tâche, favoriser les apprentissages par des confrontations de points de vue, etc. Après la collaboration, il obtient un feedback des apprenants sur le processus lui-même et les productions réalisées individuellement et/ou collectivement (voir Michinov, Primois, & Gravey, à paraître, pour plus de détails). Parce que le facilitateur n’est pas obligatoirement l’expert de la discipline, un accompagnement régulier par des tuteurs et des enseignants "experts en contenu" apparaît indispensable au bon déroulement du processus de formation en ligne.

Pour conclure, nous pouvons envisager que cette méthodologie de la formation à distance trouve un terrain d’application dans des domaines liés à la formation continue, et notamment, celui relatif à la formation de formateurs. Dans ce cas, un objectif pédagogique peut consister à faire acquérir des compétences transversales aux formateurs comme apprendre à collaborer en ligne en mettant en œuvre des modalités d’accompagnement efficaces. De telles compétences peuvent ensuite être mises au service des élèves et des étudiants dans le cadre de nouvelles pratiques pédagogiques faisant appel aux technologies de l’information et de la communication pour des actions de formation initiale et continue. Cependant, la mise en place d’un modèle d’apprentissage collaboratif soulève des difficultés pour l’institution universitaire. En effet, même si les étudiants peuvent apprendre à travailler en équipe, les diplômes délivrés à l’université sont essentiellement individuels, ce qui soulève le délicat problème de l’évaluation des étudiants dans le processus collaboratif, et de surcroît à distance.