Réseaux Humains / Réseaux Technologiques, journées d'étude de l'Université de Poitiers

Le but de cette contribution est de présenter la démarche que nous avons adoptée pour évaluer une série d'expériences pédagogiques relatives à l'utilisation de plates-formes de e-learning dans une vingtaine d'écoles professionnelles, dans les trois régions linguistiques de la Suisse. Nous soulignerons l'intérêt méthodologique d'une analyse de cas multiples, analyse dite aussi "inter-sites" au sens de Miles et Huberman (2003)1. Cette approche s'inscrit dans une perspective de recherche qualitative et se base sur des observations effectuées simultanément dans plusieurs établissements. Son but est de repérer, par confrontation et condensation des données recueillies, les processus généraux qui sous-tendent le développement et l'expérimentation de nouveaux dispositifs de formation. Nous nous sommes plus particulièrement penchés sur la phase d'élaboration des projets des écoles, phase au cours de laquelle les premières idées d'utilisation d'un environnement numérique de travail (ENT) se trouvent discutées et réexaminées au gré des premiers essais effectués avec quelques classes. Nous commencerons par présenter le cadre institutionnel ainsi que les questions et la démarche de recherche, avant d’expliquer de quelle manière nous avons décrit et catégorisé les dispositifs expérimentés. Nous illustrerons cette démarche à l’aide de trois exemples de projets. Nous donnerons finalement un aperçu de quelques résultats de notre évaluation encore en cours.

Sous les auspices de l'Office Fédéral de la Formation professionnelle et de la Technologie (OFFT), l’Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle (ISPFP) a lancé en 2001 un programme de formation et d'appui à l'utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Au cours de la période 2002-2004, une vingtaine d'écoles professionnelles ont bénéficié de l'appui de ce programme, à titre d'écoles pilotes. Les écoles intéressées se sont vu suggérer des scénarios pédagogiques que les initiateurs du programme jugeaient les plus pertinents, en particulier dans le champ de l'apprentissage collaboratif. De fait, ces propositions n'ont été que partiellement suivies ; chaque école a présenté un (ou plusieurs) projet(s) adapté(s) à ses propres besoins ou aspirations, quelquefois dans la continuité d'expériences déjà entreprises par des enseignants précurseurs. Notre groupe de recherche a reçu le mandat d'évaluer les multiples expériences réalisées dans ces écoles pilotes2.

L'évaluation porte sur quatre axes correspondant à quatre types d'interrogations interdépendantes :

• Quelles sont les pratiques de e-learning qui se mettent en place dans les écoles pilotes et quelle est leur évolution ?

• Quels sont les effets de ces pratiques sur les situations de formation, les manières d'apprendre et la communication pédagogique ? Quels sont, en particulier, les gains pédagogiques permis par les environnements numériques de travail ?

• Quels sont les aspects institutionnels et organisationnels qui facilitent ou, au contraire, compromettent le succès des projets ? Quelles sont en retour les conséquences organisationnelles des projets au niveau des écoles ?

• Quelles sont les stratégies de formation des enseignants et les modalités d’accompagnement des projets TIC les plus efficientes ?

Pour conduire cette évaluation, nous avons mis en oeuvre les différents moyens d'enquête qui caractérisent classiquement une recherche qualitative : entretiens avec les responsables de projets et tous les enseignants concernés, participation à des rencontres régionales de l’ISPFP, analyse de documents, observation de quelques situations de formation en salle d'ordinateurs et analyse des documents et des messages échangés sur les plates-formes. Nous avons également fait passer des questionnaires aux apprentis et aux enseignants, dans le but de vérifier plus systématiquement certaines données qualitatives.

La visée générale des pratiques expérimentées est de répondre à certaines contraintes du système dual de formation professionnelle encore largement en vigueur dans le contexte suisse. Le fait que les apprentis soient un jour ou deux par semaine dans l'établissement scolaire et les autres jours de la semaine sur leur lieu d'apprentissage est ressenti par les professeurs comme une source de discontinuité qui rend difficile le bon déroulement du travail scolaire. Le recours à un environnement numérique de travail est alors perçu comme un moyen de réduire les inconvénients de cette discontinuité, en favorisant une extension de la communication pédagogique au-delà des heures de classe, peu nombreuses. Parallèlement au système dual, il existe en Suisse des écoles professionnelles à plein temps, mais aussi des écoles qui pratiquent l’alternance entre cours-blocs et stages, qui offrent un temps de stage unique au cours de la formation ou qui permettent à certains élèves des absences périodiques, par exemple pour des sportifs d’élite. Dans ces différents cas de figure, les apprentis sont absents de l’école pour une durée allant de quelques jours à plusieurs mois. Les environnements numériques de travail sont alors perçus comme des occasions de maintenir la communication avec les élèves lors de ces temps d’éloignement.

A partir de cette visée générale, l'utilisation des TIC dans les écoles est cependant envisagée de multiples manières. C’est pourquoi une première étape de notre analyse a consisté à décrire et catégoriser les expériences réalisées dans les écoles pilotes. L’élaboration d’une fiche descriptive pour chaque projet s’est avérée utile pour appréhender des caractéristiques telles que les intentions pédagogiques, les plates-formes utilisées, les enseignants et élèves concernés ou encore le scénario pédagogique préconisé. La comparaison des fiches a ensuite permis de saisir les points communs et les particularités des projets. Pour ce qui concerne les intentions pédagogiques, nous avons ainsi pu dégager quatre grandes catégories de projets. Selon les cas, il s’agit de :

• Fournir une aide à l'étude personnelle et des exercices de révision. Les TIC offrent ici un moyen de faciliter l'articulation entre le travail en classe et le travail personnel.

• Enseigner et apprendre à distance de nouveaux contenus. Durant le temps « hors classe », l'ambition est d'aller au-delà d'une activité de révision ou d'exercice en demandant aux étudiants de travailler de nouveaux chapitres. Cette visée est présente notamment en cas d'absences prolongées des apprenants (périodes de stages) qui risquent de compromettre la poursuite de leur cursus d'étude.

• Former les apprentis au travail collaboratif. L'intention est d'initier les jeunes à l'expérience du travail collaboratif par le biais de travaux de groupe (étude de cas, résolution coopérative de problèmes, développement de projets collectifs).

• Favoriser la communication et la collaboration entre formateurs. Ce qui est ici visé est de faciliter la communication entre enseignants d'une école, ainsi qu'entre enseignants et maîtres d'apprentissage.

Comme nous le montrerons à l’aide de trois exemples, il est particulièrement intéressant de mettre en rapport les intentions pédagogiques avec les diverses structures de formation au sein desquelles elles émergent (formation duale, en alternance, école/stage, absences momentanées ou écoles à plein temps). Dans chaque cas, les environnements numériques de travail sont susceptibles de prendre un sens particulier pour les acteurs de l’école, en tant qu’instruments permettant un travail personnel, une communication, un échange de documents ou une collaboration à distance. Notons que le sens même du projet n'est jamais d'emblée partagé ; il est réexaminé et renégocié tout au long des phases de conception et de mise en oeuvre. La figure 1 présente la grille catégorisant les expériences pilotes selon les deux dimensions évoquées : type de structure et intention pédagogique. Elle permet également de situer les trois exemples que nous développerons ci-dessous.

Avant même le début du projet soutenu par l’Office Fédéral de la Formation professionnelle et de la Technologie, le Centre professionnel du littoral neuchâtelois disposait déjà d’une importante infrastructure dans le domaine des TIC. On peut ainsi relever l’existence d’une médiathèque équipée de postes informatiques accessibles aux élèves ; d’un serveur pédagogique contenant des exercices, documents de cours et liens pour diverses branches ; ainsi que d’un service de l’informatique pédagogique employant deux personnes. La politique de l’école en matière de nouvelles technologies a incité de nombreux enseignants à intégrer les TIC dans leur enseignement. Les maîtres professionnels sont toutefois restés quelque peu à l’écart de cette évolution. Pour combler cet écart, l’école a choisi de centrer un projet sur le développement de matériel pédagogique dans une branche professionnelle : la cuisine.

Plus précisément, le projet a consisté à élaborer des exercices de révision pour les examens finaux des apprentis cuisiniers. L’apprentissage de cuisinier se fait en système dual, avec quatre jours passés en cuisine, dans un restaurant, et un jour à l’école. Le travail en cuisine exige un investissement considérable des apprentis, ne serait-ce qu’en raison des horaires. Par ailleurs, l’apprentissage de cuisinier implique d’apprendre par cœur de nombreuses connaissances : recettes, saisons des fruits et légumes, origine des vins, orthographe des noms de recettes, etc. Ces fortes exigences représentent un défi pour les apprentis et leurs enseignants, au vu du nombre restreint d’heures de cours. La mise à disposition d’exercices informatisés est ainsi perçue comme un moyen d’aider les apprentis dans les nécessaires révisions personnelles. L’idée est notamment de rendre le « drill » moins rébarbatif et plus efficace en le présentant d’une manière interactive. L’utilisation des exercices pendant la première année d’existence de ce projet a été relativement limitée, car le travail de vérification des exercices n’était pas terminé. Les premières réactions des apprentis sont plutôt favorables. Ils ont particulièrement apprécié les exercices de dictée des noms de recettes, un domaine qu’il est difficile de réviser seul ! Quant à l’enseignant, il trouve que « certains exercices sont magnifiques ». Il regrette néanmoins que les conditions organisationnelles (temps à disposition, organisation des remplacements) l’empêchent de prendre une part plus active dans la conception des exercices et dans l’initiation des élèves à ces exercices. Il relève que la participation de l’enseignant spécialiste est essentielle pour que les exercices reflètent les finesses du métier, qu’aucun responsable de l’informatique pédagogique ne peut connaître.

L’école professionnelle de Tenero offre une formation d’employé de commerce à des sportifs d’élite. Ceux-ci doivent s’absenter de l’école à diverses reprises au cours de l’année pour des stages d’entraînement ou des compétitions. L’école s’est donné pour but explicite de tenir systématiquement au courant les absents de ce qui se passe en classe. L’intention pédagogique du projet est donc de mettre à disposition les supports de cours sur une plate-forme, Educanet, afin que les apprentis puissent reprendre les leçons et rester à jour sur les contenus traités en leur absence. Le cas de cette école illustre ainsi bien de quelle manière les TIC peuvent répondre à une intention pédagogique – ici, celle de pallier les discontinuités de l’enseignement - qui naît dans une structure particulière de formation - ici caractérisée par des périodes d’absences des élèves.

Concrètement, tous les enseignants ont été invités à informatiser leur matériel pédagogique (transparents, documents distribués en classe, résumés des leçons) et à les télécharger sur la plate-forme. Le projet n’excluait pas d’autres formes de communication à distance, telles que des forums, du chat ou le courrier électronique, tout en laissant aux enseignants le soin de les mettre en place. De fait, l’utilisation des TIC a été plus diversifiée que prévu : certains enseignants ont ainsi créé leur propre site Web, d’autres ont utilisé le courrier électronique pour communiquer et échanger des documents avec leurs élèves, d’autres encore ont utilisé le forum de la plate-forme Educanet. On peut ainsi affirmer que le projet a rencontré un certain succès auprès des enseignants. Ce déroulement favorable a probablement été favorisé par plusieurs facteurs : le fort engagement de la direction, le contexte d’innovation (l’école est elle-même récente), l’adéquation entre le projet et le but même de l’école qui est d’offrir un accompagnement personnalisé aux élèves absents. Malgré toutes ces conditions favorables, plusieurs enseignants ont rapporté que les élèves en faisaient parfois moins qu’attendu et que certains ne se mettaient pas à jour durant leurs absences. Au sein du groupe de projet, peu de réflexions ont porté sur le fait que les élèves aient ou non le temps, l’envie ou l’énergie de se tenir à jour lors de périodes de compétition intensive. Plus particulièrement, personne ne s’est interrogé sur le fait que les élèves puissent ou non considérer les endroits où ils se trouvent comme des lieux d’apprentissage et la connexion asynchrone au réseau comme une véritable pratique scolaire.

Le projet de l’école de Sainte-Croix porte sur l’accompagnement des apprentis médiamaticiens durant leur semestre de stage. La formation de médiamaticien se déroule sur trois ans en école des métiers, à plein temps. Au cours de la formation, les apprentis quittent l’école pour six mois de stage dans des entreprises qui sont parfois fort éloignées de l’école. Durant ce semestre de stage, une journée de cours est également inscrite au programme hebdomadaire, mais l’éloignement des lieux de stage rend difficile le retour des apprentis à l’école pour cette journée. La section de médiamatique a par conséquent décidé depuis quelques années de remplacer ces journées de cours par une forme simple de télé-enseignement. Les enseignants de plusieurs branches (anglais, français, maths, physique, chimie, économie) et les apprentis utilisaient le courrier électronique pour s’échanger des exercices, ainsi que leurs solutions et corrigés. L’objectif des enseignants était avant tout le maintien des connaissances acquises par les apprentis au cours des années précédant le stage. Dans cette école, comme à la SPSE, les intentions pédagogiques sont étroitement liées à la structure de la formation. Les TIC sont pensées comme un moyen de maintenir la communication pédagogique malgré l’éloignement des apprentis durant une longue période.

Avec le projet soutenu par l’OFFT, le télé-enseignement s’est enrichi de nouvelles dimensions. En effet, l’objectif n’est plus seulement d’entretenir les connaissances des élèves, mais d’enseigner à distance de nouveaux contenus. Une plate-forme, Learning-Space, a été installée pour héberger les cours en ligne. De plus, il est prévu que les forums de cette plate-forme remplacent le courrier électronique pour communiquer avec les élèves. Dans un premier temps, les efforts se sont concentrés sur l’élaboration de matériel pédagogique pour le cours de physique. Des pages de théorie, des explications, des questionnaires à choix multiples, des exercices et des animations ont été créés et mis en ligne. La première période d’expérimentation a révélé que les apprentis médiamaticiens sont très à l’aise dans l’utilisation de la plate-forme. De plus, l’enseignant relève les apports du télé-enseignement en ce qui concerne l’auto-discipline des apprentis : tenue d’un agenda, respect des délais, organisation méthodique et autonome. Il semble également que certains apprentis qui posent peu de questions en classe parviennent à en poser plus par le biais du mail ou du forum. Les points faibles du système concernent le suivi du travail des apprentis, qui est moins aisé qu’avec un enseignement traditionnel, et le retour de la part des apprentis, qui est parfois insuffisant.

Conduire une recherche évaluative de type qualitatif dans une vingtaine de sites est une lourde tâche. Cela nécessite de réunir patiemment un ensemble de données relatives à différents aspects de la vie d'un établissement. C'est au fil des entretiens avec les principaux acteurs des projets que nous saisissons progressivement les intentions poursuivies sur chacun des sites. Une analyse inter-sites se donne ainsi pour tâche d'identifier ce que diverses expériences ont en commun, ceci à partir d'une mise en relation de faits qui, en eux-mêmes, pourraient paraître trop locaux ou anecdotiques pour mériter attention. Une caractéristique de notre démarche est d'avoir cherché les points communs, non pas en un deuxième temps d'analyse, mais en interaction constante avec les observations effectuées localement. Concrètement, notre groupe d'évaluation a procédé par alternance des temps de recueil de données sur le terrain et des temps de discussion des observations faites sur les différents sites, par l'un ou l'autre membre du groupe. Le questionnement réciproque entre évaluateurs a joué ainsi un rôle fondamental (il s'est fait sur le mode : « avez-vous aussi observé tel type d'épisode ? », « avez-vous aussi perçu une tension entre l'équipe de projets et les autres enseignants de l'école ? », etc.). Ces échanges ont conduit à de nouveaux entretiens et observations dans les écoles, pour affiner notre compréhension des processus en jeu.

L’analyse des données à proprement parler s’est également basée sur une démarche inductive, visant à faire émerger les processus communs et les spécificités des écoles. Il nous semble utile de décrire cette démarche d’analyse qui nous a permis de traiter un corpus long et complexe, puisqu’il concerne une vingtaine de sites différents. Nous illustrerons cela par les analyses relatives à un thème, les aspects organisationnels des projets. Dans un premier temps, nous avons transcrit tous les enregistrements d’entretiens et d’observations. Nous avons découpé les transcriptions en unités, que nous avons codées selon des catégories descriptives comme par exemple le but du projet, l’infrastructure, la composition du groupe de travail, la collaboration avec d’autres écoles, etc. Le tri par catégorie nous a alors permis d’extraire de notre corpus les passages concernant différents thèmes. Nous avons ensuite procédé à une lecture attentive pour chacun des thèmes, en vue de repérer les éléments fréquents mais aussi les plus surprenants. A partir de cette relecture, nous avons catégorisé les principaux processus en jeu, par exemple « de quelle manière la direction du projet est-elle assurée ? », « quels sont les processus de régulation du travail de groupe ? », « y a-t-il surestimation des compétences à disposition ? ». Après avoir répondu à ces questions, sur la base de nos données, pour chaque école, nous avons procédé à une analyse transversale inter-établissements. Cette analyse a permis d’identifier les principaux modes d’organisation adoptés par les écoles, les variations de ces modes d’organisation, les difficultés rencontrées par les écoles ainsi que les solutions qui ont été recherchées par celles-ci. L’un des avantages de cette démarche est de pouvoir, en tout temps, remonter aux données initiales sur lesquelles se fondent la synthèse des données.

Deux enquêtes par questionnaires ont été réalisées auprès des apprenants. Nous donnons ici un aperçu de la première enquête conduite avant que ne débutent les expériences pilotes. Son but était de connaître le degré de familiarisation des apprentis avec les technologies de l'Internet. 800 apprentis et apprenties ont répondu à cette enquête. Les trois-quarts sont de sexe masculin ; ils/elles ont le plus souvent entre 16 et 20 ans. Les résultats sont intéressants sur plusieurs plans. On y apprend notamment qu'en matière d'équipement informatique, une majorité des jeunes interrogés ont accès à un ordinateur et à une connexion Internet depuis leur domicile. En effet, 96% des apprentis déclarent disposer d'un ordinateur à la maison, et 83% ont une connexion Internet. La disponibilité des outils informatiques ne semble donc pas constituer un obstacle majeur à une utilisation pédagogique de la communication médiatisée.

Les jeunes interrogés expriment généralement un haut degré de confiance quant à leur maîtrise de ces outils, comme le montrent les graphiques 2 et 3.

L'Internet se révèle être plus fréquemment utilisé pour un usage privé que pour un usage scolaire. Un transfert des pratiques privées aux pratiques scolaires ne semble pas aller de soi comme le montrent les graphiques 4 et 5.

Notons encore que les apprenants interrogés se montrent dans l'ensemble plutôt favorables à une utilisation plus fréquente des technologies de la communication à des fins scolaires (Cf. graphique 6)

Pour conclure, nous reprendrons quelques constats auxquels nous a conduits l'étude présentée dans cette contribution. Relevons tout d’abord que selon les types de formation, les besoins perçus, les aspirations, ou encore selon les équipements et les ressources disponibles, de multiples usages pédagogiques des TIC tendent à se développer. L'utilisation des TIC répond en effet à de multiples besoins : par exemple, des écoles misent en priorité sur les technologies de la communication pour rester en contact avec leurs élèves durant certaines périodes de stage ; une école souhaite mettre en ligne un matériel de cours complet à l'attention des élèves fortement engagés dans des activités sportives et de ce fait souvent absents de l'école ; d'autres écoles attendent des TIC un support pour des travaux de groupes à distance, dans le prolongement du travail fait en classe ; d'autres sont prioritairement centrées sur la mise à disposition d'exercices en ligne, notamment dans un but de révision en vue des examens finaux. D'autres enfin, explorent la possibilité de remplacer certains jours d'école par un travail d'étude à distance, pour éviter les heures de route qui séparent l'école professionnelle du lieu de domicile ou d'apprentissage, ceci surtout dans certaines régions de montagne. Dans chacune de ces situations, l'usage d'un ENT remplit un rôle particulier, avec tantôt l'accent mis sur les outils de communication et de collaboration, tantôt sur la mise à disposition et l'échange de documents.

Le sens de ces usages n’est cependant pas d’emblée partagé par les partenaires d'un projet, au sein d'un établissement. Ce sens est à élaborer et à négocier en cours d’expérience, non seulement entre les enseignants et les responsables scolaires engagés dans le projet, mais aussi avec les apprenants concernés. La question des usages se trouve par conséquent étroitement liée à celle des cadres d’émergence d’un projet au sein d’un établissement, et à la manière dont sa conception et sa mise en oeuvre sont conduites.