Réseaux Humains / Réseaux Technologiques, journées d'étude de l'Université de Poitiers

Le nom donné aux ENT dit bien mal ce qu’ils sont. Dans l’ouvrage publié en juin à la Documentation française par la Caisse des dépôts et consignations et la FING (Fondation Internet Nouvelle Génération), l’ENT est situé dans l’histoire des technologies éducatives comme un épisode nouveau et important. Un ENT est une plate-forme commune d’échange et de coopération au service d’une communauté éducative, celle constituée autour d’un établissement scolaire et qui rassemble les enseignants, les élèves et leurs familles, les personnels non enseignants et des partenaires extérieurs.

On trouve aujourd’hui dans chaque collège et dans chaque lycée, des dizaines et, dans les plus grands établissements, des centaines d’ordinateurs, fixes et portables, regroupés dans des salles informatiques, des salles spécialisées de technologie, au centre de documentation, dans les bureaux réservés aux professeurs et à l’administration, dans les sacs à dos des élèves et des enseignants. Pour faciliter l’administration de ces nombreux matériels, des systèmes de câblage ont été installés qui permettent aux ordinateurs dispersés dans les bâtiments de partager des ressources et d’échanger par un réseau, un Intranet, dont le nom rappelle qu’il exploite les mêmes principes de traitement et d’interface que l’Internet, devenu familier à tous. Ce réseau interne permet aujourd’hui aux professeurs de nombreux lycées de saisir les notes de leurs élèves depuis n’importe quel poste connecté par le réseau à un serveur unique où toutes les notes sont enregistrées.

Dans le même temps, les enseignants et les familles se sont eux aussi équipés et connectés au réseau Internet à domicile, dans des proportions qui n’atteignent pas 100% comme dans le cas des établissements scolaires mais qui l’approchent de très près chez les enseignants et dépassent 50% chez les élèves de l’enseignement secondaire, davantage encore chez les lycéens1.

Enseignants et élèves utilisent ainsi des ordinateurs dont certains sont situés à l’intérieur des établissements et d’autres à l’extérieur. Pour un lycée de 1000 élèves par exemple, on aura environ 200 postes à l’intérieur et 800 à l’extérieur (100 chez les professeurs, 700 chez les élèves). Si l’on tient compte de ces données et de la distribution du temps de travail scolaire des enseignants et des élèves entre l’extérieur et l’intérieur de l’établissement, on arrive à la conclusion que les usages à l’extérieur ont augmenté au cours des dernières années davantage que les usages  à l’intérieur et qu’ils les ont, en volume, probablement dépassés. Dans ces conditions, il devient normal, indispensable même, de faire évoluer l’Intranet de l’établissement, c’est-à-dire le réseau des machines situées à l’intérieur, vers ce que l’on appelle un Extranet, c’est-à-dire un réseau également accessible à des ordinateurs situés à l’extérieur.

On peut faire le même raisonnement et aboutir à la même conclusion en considérant, non plus les machines mais les usages et les usagers. Les élèves et les professeurs réalisent une partie de leurs tâches scolaires en utilisant des ordinateurs situés à l’intérieur de l’établissement, une autre partie, plus importante en volume, sur des postes, le leur ou d’autres utilisés occasionnellement, qui sont tous situés à l’extérieur. Or, les tâches scolaires, qu’elles soient d’enseignement ou d’apprentissage, doivent pouvoir être suivies dans la continuité, c’est-à-dire être initiées à l’intérieur, poursuivies à l’extérieur puis reprises à l’intérieur. Cette exigence de continuité est facilement satisfaite lorsque le travail scolaire s’appuie sur des instruments traditionnels tels que les livres et les cahiers qu’il suffit de transporter avec soi dans un cartable. C’est plus difficile avec l’ordinateur et les ressources numériques, devenus au cours des dernières années des outils de travail ordinaires pour tous les professionnels du savoir, les enseignants et les élèves en particulier. Répondre à l’exigence de continuité des tâches scolaires avec ces nouveaux instruments, voilà l’objectif unique des environnements numériques de travail (ENT).

Il importe de bien comprendre qu’ici, peut-être pour la première fois, les technologies informatiques ne sont pas en avance sur des pratiques qu’elles chercheraient davantage à susciter qu’à faciliter, mais bel et bien en retard. Il n’existe aujourd’hui d’ENT qu’à l’état d’embryons expérimentaux alors que les pratiques susceptibles de les exploiter s’ils étaient déjà disponibles existent déjà en grand nombre. On peut même faire l’hypothèse que le retard pris dans le déploiement des ENT freine celui des usages éducatifs des TIC.

Le projet des ENT est, a priori, très ambitieux. Les services potentiellement visés incluent en effet des services administratifs et techniques (gestion des personnels, des bâtiments, des fournitures, etc.), des services de vie scolaire (notes, absences, correspondance avec les familles, etc.), des services documentaires (accès à des manuels, des encyclopédies numériques, des supports de cours, etc.) et des services pédagogiques (publication à vocation pédagogique, gestion des classes, etc.). Ils reposent tous sur ce que l’on appelle un socle technique commun qui réunit des fonctions de base dont la plus importante est un annuaire dynamique des utilisateurs reconnus de l’ENT, chacun d’eux avec un profil qui lui donne accès à certaines fonctions et pas à d’autres.

Plusieurs projets d’ENT sont actuellement en préparation ou en cours de mise en œuvre, portés par des collectivités territoriales et des services académiques en Ile de France, en Aquitaine, en Picardie, en Alsace, en Lorraine et dans d’autres régions. Ils confrontent leurs concepteurs et leurs responsables à toutes sortes de questions et les amènent à prendre beaucoup de décisions. On pense d’abord à la technologie. Il faut évidemment choisir entre diverses solutions techniques disponibles, qu’il s’agisse du socle ou des services applicatifs. Les opérateurs industriels qui voient, au-delà de ces projets, l’émergence d’un marché important, y sont très attentifs. Mais l’avenir ne confirmera leurs intuitions et leurs espoirs que si les projets ENT réussissent, ce qui n’est pas acquis d’avance.

Les choix techniques sont importants. Mais il y a plus important encore ; c’est ce que l’on pourrait appeler la stratégie de déploiement. Les projets ENT ne peuvent en effet se déployer que progressivement. Si toutes les fonctions possibles d’un ENT devaient être déployées simultanément, l’échec serait certain. Aucune école dans le monde ne dispose aujourd’hui d’une plate-forme rassemblant la totalité des services d’un ENT. En revanche, il existe des milliers d’établissements scolaires, en particulier en France, où quelques-uns de ces services sont disponibles et exploités régulièrement par une partie de la communauté éducative, via un Intranet ou plus simplement un site Web, une liste de diffusion. Ces applications et ces usages peuvent être considérés comme des embryons d’ENT.

Le déploiement des ENT peut se faire à partir d’une expérimentation dans quelques établissements pilotes volontaires, avec quelques groupes d’usagers et quelques services puis, sur la base de pratiques réussies dont les effets devront être évalués, s’étendre à d’autres groupes d’usagers, à d’autres services et à d’autres établissements. Les projets ENT peuvent aussi se déployer à partir d’un ENT expérimental proposé à un grand nombre d’établissements qui restent libres de s’engager et de choisir les services qui leur conviennent. Il existe sans doute plusieurs stratégies de déploiement pouvant conduire au succès. Mais on devine que l’imposition brutale à toutes les communautés éducatives d’une solution globale non négociée mènera à coup sûr à l’échec.

Le paysage des projets d’ENT se met progressivement en place mais il n’est pas encore stabilisé. Il est cependant possible de proposer une typologie qui s’applique aussi bien aux projets français qu’aux projets étrangers qui peuvent être assimilés à des projets ENT tels que nous les avons entendus ici, et d’en tirer quelques enseignements.

Ces projets ont tous en commun de s’adresser à des communautés éducatives et d’être fondés sur l’utilisation des TIC. En dehors de ces deux traits fondamentaux, ils présentent une très grande diversité, que ce soit dans les choix stratégiques et fonctionnels, les partenariats, les technologies choisies ou les publics visés. Si l’on veut éviter de se perdre dans un paysage foisonnant qui deviendra, avec le temps et la multiplication des initiatives, de plus en plus complexe, il est utile de s’armer de quelques principes simples de classement qui aideront à comprendre ces projets en les confrontant à une grille d’analyse commune.

La classification que nous proposons part des projets eux-mêmes, des organismes et des personnes qui sont à leur initiative et, surtout, de leur dynamique de déploiement. Dans un premier temps, les paramètres technologiques sont laissés de côté. Cette approche nous conduit à distinguer trois types de projets.

• Les projets communautaires locaux naissent et se déploient à l’intérieur d’un établissement scolaire particulier en s’adressant à la communauté scolaire attachée à cet établissement.

• Les projets territoriaux s’adressent simultanément à un ensemble de personnes et de communautés scolaires sur un territoire particulier (une ville, une région).

• Les projets industriels s’appuient sur une solution technologique particulière et cherchent à conquérir le marché des personnes et des communautés scolaires, à l’échelle nationale ou internationale. Ils peuvent émaner de grandes entreprises installées, de jeunes poussées créées autour de ce marché ou d’essaimages de travaux universitaires.

Les projets communautaires locaux ont pour principale caractéristique de s’appuyer sur un groupe de personnes déjà constitué en communauté de pratique. Les usagers visés par l’ENT se connaissent et se rencontrent de façon quasi quotidienne. L’ENT est une extension de leur espace de travail habituel. Pour être efficace, il lui suffit de proposer des fonctions répondant à des besoins réels et non satisfaits par les moyens disponibles jusqu’alors.

Il existe deux types de projets communautaires locaux : les projets d’établissement et les projets issus d’un enseignant, ou d’un groupe d’enseignants.

Il s’agit de projets voulus et mis en œuvre par la direction d’un établissement scolaire et impliquant la totalité des membres de la communauté éducative. De tels projets sont encore rares mais ils commencent à émerger sous une forme embryonnaire dans des lycées qui se sont dotés d’un Intranet et cherchent à rendre certaines de leurs applications accessibles à l’extérieur de l’établissement. De tels projets supposent que soient réunies au moins trois conditions :

• un chef d’établissement motivé, capable de s’impliquer dans la durée ;

• des moyens financiers significatifs ;

• une forte autonomie de décision et de gestion de l’établissement, notamment en ce qui concerne le management des personnels.

Au Royaume-Uni et aux Pays-Bas, pays où le niveau d’autonomie des établissements et les moyens de gestion des directeurs sont étendus, les projets communautaires de ce type sont plus fréquents que dans des pays comme la France où les établissements, du moins dans le secteur public, disposent d’une autonomie réduite. En France comme ailleurs, les établissements du secteur privé se trouvent généralement dans des conditions plus favorables que ceux du secteur public vis-à-vis de ce type de projets.

Il existe en France et dans d’autres pays des projets communautaires dont l’initiative appartient à un enseignant ou à un petit groupe d’enseignants, très impliqués à titre personnel dans les usages pédagogiques de l’informatique ou l’innovation pédagogique. Le périmètre du dispositif se limite alors, du moins au départ, à un sous-ensemble de la communauté scolaire : les enseignants qui en sont à l’origine ou qui se sont portés volontaires pour le rejoindre et les classes avec lesquelles ils travaillent.

Presque par définition, ces projets sont plutôt centrés sur la dimension pédagogique et/ou sur les fonctions d’échange et de production. Il ne s’agit pas, sauf exception, d’espaces numériques de travail au sens de la définition du SDET (Schéma directeur des environnements de travail). Leur généralisation au-delà de l’établissement est difficile, mais leur impact dans l’établissement peut être très grand.

L’initiative d’un projet territorial provient d’une structure institutionnelle ayant la responsabilité de la gestion d’un groupe d’établissements scolaires situés sur un territoire donné. En France, cette structure institutionnelle peut être une autorité académique rattachée à l’Éducation nationale (Rectorat, inspection académique) ou une collectivité locale : commune, structure intercommunale, Département ou Région. Depuis les lois de décentralisation de 1983, l’Etat n’est plus responsable des projets d’équipements et d’aménagement touchant les établissements d’enseignement secondaire. Il intervient plutôt en tant que régulateur et coordinateur des actions locales, comme il le fait avec les « schémas directeurs » en matière d’informatique, d’infrastructures ou d’environnements de travail.

En Allemagne, en Espagne, au Canada et aux États-Unis, pays fortement décentralisés, les autorités locales sont, comme en France, responsables des bâtiments scolaires, de leur construction et de leur entretien ; mais elles sont également les employeurs des enseignants. C’est au niveau des régions ou Etats que se prennent, dans ces pays, l’essentiel des décisions en matière de politique éducative.

Les projets territoriaux s’adressent d’emblée à plusieurs établissements (de quelques unités à plusieurs centaines), à plusieurs communautés éducatives. L’approche est par nature englobante. Dans certains cas, elle est progressive et ne concerne au démarrage qu’un nombre limité d’établissements volontaires. Mais le plus souvent, les projets territoriaux visent simultanément tous les établissements concernés du territoire et tous les membres des communautés éducatives associées.

L’analyse des cas identifiés conduit à distinguer deux types de projets :

• les projets qui s’adressent de façon prioritaire aux individus ;

• les projets qui s’adressent de façon prioritaire aux communautés éducatives constituées.

Les fonctions des ENT lancés par des collectivités territoriales s’adressent le plus souvent directement aux individus, élèves et enseignants par exemple, sans nécessairement exiger a priori l’adhésion de tous les membres d’une communauté éducative particulière. Dans un même établissement, certains enseignants pourront fréquenter l’ENT et d’autres non, sans que cela pose de problème, ni pour la communauté éducative locale, ni pour l’ENT.

Il en va de même pour les services proposés aux élèves : compléments éducatifs, aides en ligne, services de tutorat peuvent être offerts sur une base individuelle, indépendamment du degré d’implication des enseignants ou des autres élèves de l’établissement.

Ces services peuvent également être proposés sur une base plus collective dans le cadre d’établissements et de classes, ou encore d’une façon plus transversale, par exemple pour des activités d’accompagnement de la scolarité. L’approche individualiste dans les projets territoriaux n’interdit donc pas qu’à un certain niveau, la segmentation par classes et établissements puisse être prise en considération ; mais elle n’est pas forcément structurante pour le projet.

A l’inverse, il existe des projets territoriaux structurellement fondés sur les communautés éducatives existantes. C’est notamment le cas des projets associés à une politique d’équipement individuel d’élèves avec des ordinateurs portables : tous les élèves d’une classe, d’un niveau scolaire ou d’un établissement, ainsi que leurs enseignants, doivent être équipés pour qu’un tel projet soit possible.

La plupart des projets d’ENT centrés sur les applications de vie scolaire sont des projets territoriaux communautaires. Du fait des enjeux de rationalisation de la gestion de l’établissement, il est en général attendu qu’à relativement court terme (2 ou 3 ans), l’ensemble des acteurs impliqués dans la production de données de vie scolaire s’intègrent dans les nouveaux systèmes d’information mis en place. Il est par exemple difficile d’envisager un système de gestion des notes en ligne auxquels certains refuseraient de participer.

La logique des projets industriels est celle de la conquête de marchés. Leurs initiateurs visent le marché des communautés éducatives, au niveau régional, national ou international, selon les capacités commerciales et les ambitions des organisations qui les portent. Ces projets visent à s’intégrer dans des projets territoriaux, au départ à titre expérimental ou exploratoire, ainsi que dans des projets communautaires particuliers.

Certains de ces projets émanent d’entreprises installées, éditeurs scolaires notamment. D’autres sont développés à partir de laboratoires universitaires et ont vocation à essaimer sous forme d’entreprises : l’EEV (Etablissement d’Enseignement Virtuel) de l’université Louis Pasteur de Strasbourg et le Cartable électronique de Savoie sont les deux représentants de cette catégorie. Enfin, une troisième catégorie est constituée de jeunes entreprises telles qu’Infostance et le britannique Schoolmaster ou de PME spécialisées telles que Jériko. Notons que les plates-formes américaines, telles que BlackBoard, sont encore peu implantées en Europe et pas du tout en France.

L’approche industrielle est tout aussi légitime, voire nécessaire, que les précédentes : les éditeurs scolaires sont parties intégrantes de la communauté éducative au sens large, et les plates-formes matérielles et logicielles de base seront toujours, dans la majorité des cas, fournies et maintenues par des entreprises privées.

Les exemples connus de projets industriels permettent de distinguer deux catégories :

• les projets qui abordent le marché sous l’angle des matériaux pédagogiques (manuels scolaires, documents pédagogiques, modèles de cours et d’activités, banque de données d’exercices, etc.) ;

• les projets qui abordent le marché sous l’angle des plates-formes d’échange et de coopération à destination des communautés éducatives.

Les deux approches ne sont pas exclusives ; elles sont même complémentaires et ont vocation à se développer en partenariat ou à s’enrichir chacune de la composante qui lui fait défaut.

L’organisation interne des systèmes éducatifs nationaux conditionne en partie leur capacité d’innovation technologique et pédagogique, essentielle pour les projets d’ENT. Parmi les multiples facteurs entrant en ligne de compte, celui relatif au niveau d’autonomie des établissements scolaires et des acteurs locaux de l’éducation est l’un des plus importants. Dans les pays du Nord de l’Europe, Danemark et Pays-Bas, les chefs d’établissement disposent d’importantes marges de manœuvre en termes de budget, d’organisation et de gestion des personnels pour lancer des projets et mobiliser leurs équipes. En Allemagne, en France et en Espagne, le niveau d’autonomie des établissements est beaucoup plus faible ; il est notamment limité par des exigences élevées d’homogénéité du service éducatif, au niveau régional en Allemagne et en Espagne, national en France. Dans ces pays, ce sont les enseignants bien plus que les chefs d’établissement ou les responsables administratifs qui sont considérés comme les acteurs clés pour les projets d’ENT, ce sont eux que les porteurs de tels projets s’efforcent de mobiliser.

Le substrat social et culturel dans lequel les écoles sont immergées joue également un rôle important. De ce point de vue, les Etats-Unis semblent se trouver dans la situation la plus favorable. On y rencontre certains des projets d’ENT et de cartables électroniques les plus innovants sur le plan technologique mais aussi sur celui des intentions pédagogiques. L’analyse comparative montre cependant qu’aucun des pays étudiés ne peut se prévaloir d’une situation qui serait globalement plus favorable que celle des autres. Chaque pays dispose d’atouts et de handicaps qui s’équilibrent. Un niveau élevé d’autonomie des établissements facilite le lancement de projets innovants car il donne les moyens aux chefs d’établissement d’entraîner les équipes pédagogiques. Mais c’est aussi une gêne lorsqu’il s’agit de déployer un dispositif dans plusieurs dizaines d’écoles sur un même territoire. Par ailleurs, aux Etats-Unis comme dans tous les pays, les enseignants restent des acteurs décisifs qu’il faut former et surtout convaincre de l’intérêt des projets qui leur sont proposés.

Le montage des projets d’ENT est souvent complexe. Il s’appuie sur des partenariats entre acteurs publics et privés aux modalités variables selon les pays : soutien à l’initiative privée (Pays-Bas) ; reprise par une structure publique de l’exploitation de projet issus d’initiatives privées ou communautaires (Danemark) ; conditions contractuelles avantageuses accordées aux autorités publiques par des entreprises privées (Etats-Unis)...

La mise en place de dispositifs de concertation est particulièrement utile lorsque le système éducatif repose sur une forte hiérarchisation des compétences entre l’administration centrale et les collectivités territoriales ou lorsque les compétences sont réparties entre différents niveaux d’acteurs intervenant sur un même territoire, ce qui est le cas en France plus qu’ailleurs. Dans les pays où la même entité régionale est investie de la quasi-totalité des responsabilités en matière d’éducation (Espagne, Allemagne, Etats-Unis), des projets plus importants sont susceptibles d’émerger ou de se déployer de manière très rapide ; à l’inverse, il existe alors assez peu de contrepoids face à l’inertie de l’autorité en place ou à des choix erronés.

Dans plusieurs pays (Danemark et Canada notamment), l’équipement informatique et le raccordement des établissements scolaires ne font plus partie des orientations gouvernementales prioritaires, sauf en ce qui concerne les zones géographiques les plus isolées. Par ailleurs, on ne rencontre pratiquement nulle part des politiques d’équipement des familles, du moins en liaison avec des projets de type « cartable électronique». Au Canada et en Suède, les mesures financières d’aide à l’équipement et au raccordement des familles sont interrompues depuis quelques années et n’ont jamais été conçues en relation avec un projet éducatif.

En dehors de la France, seules certaines autorités publiques locales aux Etats-Unis continuent de mener des projets reposant sur l’équipement individuel des élèves (Etats du Maine et de l’Illinois). Plusieurs facteurs expliquent, au moins partiellement, cette exception qui peut sembler paradoxale dans un pays très équipé et libéral : un relatif retard de certaines régions par rapport au reste du pays, l’intérêt qu’un élu peut avoir à développer ou à soutenir un projet populaire, une intéressante opportunité de partenariat avec un industriel du secteur de l’informatique, etc.

Compte tenu de l’importance et du caractère sensible des projets d’ENT, on pourrait s’attendre à ce que les projets se développent de manière progressive au travers d’étapes d’expérimentation, d’évaluation et de déploiement. La réalité est très différente. Les expérimentations sont fréquentes mais soit, elles ne sont pas évaluées de façon rigoureuse, soit la décision d’interrompre ou de généraliser est prise avant même que les résultats de l’évaluation soient connus et analysés.

Les déploiements les plus importants ont pour origine, soit le succès inattendu d’un projet qui se répand tout seul (Cas de SkoleIntra ou de SkoleKom au Danemark), soit la décision unilatérale d’une autorité politique qui décide de lancer le projet de façon assez soudaine et volontariste, sans étude préalable des besoins (cas du Maine au Etats-Unis).

De ce rapide voyage, nous revenons forts de deux constats apparemment paradoxaux. D’un côté, le besoin se fait partout sentir d’unifier, de faciliter l’usage des outils et des ressources numériques et par là, d’en enrichir l’utilisation : l’intuition sous-jacente au concept d’ENT s’avère juste ou au moins partagée. Mais de l’autre, aucun modèle dominant ne s’impose : les stratégies, les pratiques, les modalités de déploiement, les choix techniques et fonctionnels, sont presque aussi nombreux que les projets rencontrés. Il n’existe pas de « Mecque » de l’ENT ni du cartable électronique.