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De la logique technologique à la logique culturelle : questionner les études d’usages des TICEs

Troisième partie - Des analyses d'usages

Par Claire Bélisle , Dominique Liautard  et Eliana Rosado

Publié en ligne le 1 septembre 2006

Résumé : Face à l’accroissement des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation (TICEs), enseignants, décideurs et parents sollicitent des éclairages et des résultats d’études démontrant le bien-fondé de ces investissements. En partant d’une analyse d’études d’usages, nous présentons certaines des caractéristiques de ces études qui, dans leur majorité, restent en deçà d’une réelle explicitation de l’amélioration des processus d’enseignement et d’apprentissage par l’introduction des TICEs. Leur véritable fonction semble plutôt être de justifier et de légitimer des « bonnes pratiques » de modernisation du système éducatif. Les études d’usages s’inscrivent ainsi davantage dans une logique de développement technologique plutôt que dans une logique culturelle seule capable d’éclairer l’évolution des mentalités et des visées pédagogiques dans une société de l’information.

Cartables électroniques, espaces numériques de travail et ressources en ligne, sont pour les décideurs des signes de modernité, de compétence et de compétitivité du système éducatif. Mais face à cet accroissement des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation (TICEs), ces mêmes décideurs, ainsi que de nombreux enseignants et parents sollicitent des éclairages et des résultats d’études démontrant le bien-fondé de ces investissements et de la place que prend la technologie dans l’éducation. Une catégorie de travaux vient opportunément répondre à ces attentes : les études d’usages. Pourtant, malgré de nombreux programmes de recherche et d’importants budgets d’études consacrés à analyser les situations scolaires et universitaires qui mettent en œuvre des TICEs, la connaissance des phénomènes en jeu reste fragmentaire et l’intégration de ces technologies est toujours l'objet de vives controverses.

Un groupe de chercheurs s’est penché sur un ensemble d’études, ayant pour objet l’intégration pédagogique des TICs (technologies de l'information et de la communication), pour en dégager les caractéristiques principales et tenter de comprendre pourquoi les résultats ne permettaient pas de mieux comprendre les phénomènes en jeu. Quelques-unes de leurs réflexions sont présentées ici. Le rapport de l’ensemble de l’analyse est disponible sur le site du PNER1. D’autres aspects sont aussi présentés dans un article paru dans le N° 159 de la revue Éducation permanente, « Étudier les usages pédagogiques des TICEs : pratique de recherche ou de légitimation ? ».2 Seront abordés ici les aspects suivants : le cadrage pédagogique, souvent implicite, de ces études, les principaux acteurs qui interviennent dans ces études, les concepts organisateurs et les méthodes employées.

Qu'entend-on par "études d'usages" des TICEs?

Outil stratégique au service du développement des technologies de l'information et de la communication, terrain d'une discipline constituée par ailleurs ou réel champ de recherches, les études sur les usages sont particulièrement sollicitées pour le développement des technologies de l'information et de la communication. La notion d'usage, introduite par Perriault dans son ouvrage précurseur, La Logique de l'usage (1989), bénéficie aujourd'hui d'un statut consensuel de "signifiant flottant" dans le champ des études et de la recherche, et particulièrement pour ce qui concerne les études d'"usages des nouvelles technologies de l'information et de la communication".

Parler d'usages, plutôt que de pratiques ou d'habitudes, c'est s'intéresser aux régularités susceptibles de mesure dans la façon d'user d'un objet ou d'un service. Si, dans les premiers travaux,  l’usage des TICs a pu être trop souvent réduit à une seule de ses composantes, et habituellement l’innovation technologique, les études de ces dernières années s'efforcent d'articuler le social et le technique3, de saisir la dimension symbolique des pratiques qui mobilisent les techniques4, ou d'appréhender les usages comme des médiations5.

Que peuvent nous apprendre des études d'usages ayant pour objet les pratiques d'intégration de ces technologies dans l'éducation et la formation ? Répondent-elles aux questions qui les ont suscitées telles que "Pourquoi intégrer ces technologies dans la formation ?", "Quelles améliorations dans l'enseignement et l'apprentissage peut-on en attendre ?" ou encore "Oui ou non, les TICs transforment-elles durablement le champ pédagogique ?", ou ont-elles un rôle plus souterrain, mais non moins réel, dans la légitimation et l'acceptation de ces technologies dans l'éducation et la formation ? En fait, les études d’usages prennent appui sur un certain nombre de présupposés qu’il importe d’éclairer pour mieux cerner le rôle qu’elles jouent dans le développement des TICs dans l’éducation.

Indépendamment de la complexité des outils technologiques concernés, il convient de rappeler la difficulté d’observer les usages des TICs en l’absence de formalisme descriptif de l’action éducative. D’ailleurs, les études dans leur grande majorité abordent très furtivement l’articulation « pratique des TICs et éducation », leur objet d’études étant plutôt technologique. Qu’advient-il des pratiques pédagogiques lorsqu’elles sont transformées en objets d'étude pour l’observation et l’analyse des usages des technologies de l'information et de la communication ? Bien que l’on parle couramment de système éducatif, le discours reste très global et les modèles pédagogiques implicites renvoient tantôt à enseigner/transmettre, tantôt à apprendre/construire. Aussi, est-il apparu opportun d’expliciter quelques repères pour penser et décrire l’action pédagogique inscrite dans les différentes conceptions de l’éducation et de la formation qui traversent ces études d’usages.

D’emblée, on constate que la mise en place d’une étude d’usage s’appuiera souvent sur une réduction, voire une déconstruction de l’acte éducatif, modifiant plus ou moins profondément une dynamique nécessaire et inhérente au processus en jeu. Ainsi, dans l'intégration des TICs, l'accent peut être mis sur l'instrumentation des activités d'enseignement, c'est-à-dire l'utilisation par l'enseignant de ces outils afin d'amplifier, d'améliorer, d'enrichir son activité. D’autres études sont plutôt centrées sur l'intégration des TICs dans l'activité d'apprentissage et c'est notamment le cas lorsqu’il s’agit d’instrumenter la formation à distance. Quel que soit le découpage imposé à l’acte éducatif, on y greffera des éléments en référence à un paradigme d’apprentissage plus ou moins consolidé et explicité selon les différentes études.

Les premières applications informatiques à visée éducative s’inscrivaient déjà dans une perspective bien spécifique, à savoir le paradigme béhavioriste (apprendre, c'est modifier durablement son comportement) et son insistance sur la répétition, le renforcement et le feedback. Aujourd’hui, les TICs sont plutôt associées au paradigme constructiviste (apprendre c'est faire évoluer ses représentations, et modifier durablement sa structure cognitive et ses schèmes d'action) avec sa centration sur l'apprenant, son recours aux méthodes actives et aux ressources pédagogiques6.

Les enseignants admettent généralement que le savoir présenté, transmis, est reconstruit par l'élève, par l'intermédiaire de systèmes de représentations, en autant de connaissances. Cette construction ne se fait pas ex nihilo, mais à partir et avec les matériaux symboliques que fournit l'enseignant : concepts et catégories, lois et constantes, vocabulaire et style, etc. En d'autres termes, si les contenus font habituellement l'objet d'un consensus, il en va autrement de l'apprentissage qui fait appel à des approches différenciées selon les domaines (socio-affectif, cognitif, psycho-moteur) et souvent divergentes (apprentissage par l'action, par l'instruction, par essais et erreurs).

Comment amener l’apprenant à s'impliquer dans son apprentissage afin qu'il apprenne ? Comment faire en sorte qu’il trouve et acquiert les outils qui lui sont indispensables pour la construction de son propre savoir ? Et quels sont les outils les plus pertinents, sinon importants ? C'est à partir de là que les réponses diffèrent. On peut distinguer quatre approches qui, chacune, imposent leurs contraintes propres à l’intégration des TICs :

L'approche didactique : la transmission-acquisition des connaissances. Former, c'est trouver à l'intérieur de chaque discipline les chemins qui vont permettre le passage entre les savoirs savants, les savoirs à enseigner et les représentations de l'apprenant. La didactique renvoie à l'utilisation de méthodes propres à chaque discipline. L'intégration des TICs devra donc se plier aux contraintes disciplinaires et être au service de la transposition des savoirs.

L'approche cognitive : l'école comme développement de l'intelligence. L'école est le lieu de l'apprentissage de la pensée, de la construction des structures mentales, représentations et opérations, qui vont permettre l'élaboration de la connaissance en interaction avec le réel. Les TICs vont ici permettre d'élargir le champ de la pensée et vont surtout favoriser les méthodes actives qui vont faire largement appel à l'activité mentale ou expérimentale du sujet.

L'approche citoyenne : l'école comme lieu de socialisation. Ici l'école sert avant tout à faire la société. L'apprenant est d'abord un citoyen et doit pouvoir jouer un rôle dans l'organisation et le pilotage de la cité. Aussi l'école doit-elle aider autant à la construction des personnes qu'à celle des connaissances. Les TICs ouvrent l'école sur la vie et permettent aux apprenants de commencer à interagir avec les situations qu'ils vont devoir affronter dans leur vie quotidienne.

L'approche culturelle : l'école comme lieu d'intégration dans une culture. L'école forme d'abord à connaître et comprendre sa propre culture, sa langue, l'histoire de son peuple et la sienne propre. La culture, qui va au-delà des savoirs, est à l'étroit dans l'écrit. Les TICs rendent accessible cette riche base sensorielle de toute expérience culturelle que l'on retrouve dans la peinture, le théâtre, la danse, la musique et la poésie. Elles ouvrent aussi à l'histoire d'autres peuples et à leur culture.

On pressent que le projet pédagogique de l'enseignant et celui de l'institution, les objectifs poursuivis, vont être déterminants pour l'usage des TICs dans l'action auprès des apprenants. Aussi mesurer l'efficacité scolaire de l’intégration de telle technologie ne se conçoit qu’en prenant aussi en compte l'évolution des pratiques pédagogiques, qui révèleront les paradigmes d’apprentissage sous-jacents et les approches mises en œuvre par les différents professionnels en éducation. Ainsi par exemple, intégrer l'utilisation du Web dans son activité pédagogique peut supposer, dans une approche didactique, de construire des situations-problèmes pouvant être résolues par l'accès à des sites comportant les informations nécessaires pour résoudre le problème. Dans une approche cognitive, l'analyse des caractéristiques de présentation de l'information pourra être privilégiée afin de faciliter l'élaboration de critères de méta-analyse de l'information sur le web. L'approche citoyenne pourra privilégier le repérage des indicateurs permettant de connaître l'origine des informations, leur fiabilité ainsi que leur pertinence. Enfin, une approche culturelle va privilégier la diversité des informations et leur capacité à rendre compte des différences de conception de la société.

La quasi-totalité des études d’usages, en se situant habituellement à l’intérieur d’une pratique, reste en deçà d’une véritable analyse des enjeux et des objectifs pédagogiques poursuivis avec l’intégration des TICs, pour se focaliser sur une facilitation du déroulement des activités pédagogiques, et notamment de la participation des apprenants au processus. Parce que certains des auteurs des études d’usages sont souvent parti prenant des objectifs à réaliser, l’étude va porter principalement sur les moyens mis en œuvre pour réaliser et réussir les objectifs visés, et non sur les refus ou résistances à l’intégration des TICs. Si elle ne pose pas l’intégration des technologies en termes d’objectifs pédagogiques spécifiques, une étude ne peut apporter des éclairages pertinents sur le rôle des TICs dans l’obtention des résultats.

Les acteurs impliqués dans les études d’usages

La nature d’un travail de recherche ou d’une étude dépend directement des acteurs qui demandent, produisent ou sont impliqués dans le phénomène que l’on veut étudier. Il en est de même des finalités qui y sont associées (explicitement ou implicitement), tout comme de l’emploi que l’on fera des résultats et conclusions obtenus. De ce fait, il n’est pas neutre de se pencher sur les acteurs impliqués dans les études d’usages des TICE pour mieux comprendre l’étendue des transformations que l’on peut escompter des résultats extraits de ces travaux.

La demande peut provenir du milieu académique, suivant des thématiques privilégiées dans différents champs scientifiques et/ou obéissant à des traditions de recherches préexistantes au phénomène « intégration des TICEs ». Elle peut également provenir d’institutions qui financent la recherche (ministères, collectivités locales, organismes de formation ou de développement technologique) ou encore, d’établissements, de collectifs (associations), voire de professionnels isolés (enseignants, concepteurs) qui, au-delà de pratiques d’expérimentations purement individuelles, peuvent solliciter des chercheurs en se proposant comme « terrain » mais aussi comme partenaires d’études.

L’incitation à la recherche peut porter sur les phénomènes liés aux usages des nouvelles technologies (par exemple, voir les appels d’offres BPI/DLL 1998) ou viser l’incitation à des politiques de recherche pluridisciplinaires fondées sur des thématiques ouvertes7. Il peut s’agir également de programmes de recherche orientés vers l’innovation technique voire industrielle, où l’« usage » est une sorte de processus d’accompagnement et d’évaluation de la recherche/développement, largement instrumentalisée par les objectifs prioritaires de développement8.  

Ainsi, suite à l’important investissement du Ministère de l’éducation nationale dans la mise en ligne de ressources pédagogiques et dans la fourniture d’accès à des ressources existantes, des études descriptives sont faites pour mieux connaître la réalité des usages, qui sont les usagers, quelles sont les ressources utilisées et pour quelles activités pédagogiques9.

Cette catégorie d’acteurs se répartit entre deux pôles très contrastés :

  • les auteurs qui publient et participent ainsi d’une construction académique. Leurs travaux tirent leur intérêt de l’extension de leur portée hors des terrains et contextes particuliers dans lesquels ils sont menés. Ces « auteurs » sont les acteurs les plus visibles du monde des usages, ceux en fonction desquels la visibilité de l’ensemble du champ se structure10 ;

  • tous ceux qui réalisent des études non publiées, invisibles dans le champ académique, études qui tirent leur intérêt du contexte précis dans lequel elles sont réalisées et diffusées11. Les auteurs peuvent être des chercheurs impliqués dans des projets de développement, des professionnels réfléchissant à leur pratique, des étudiants en formation ou encore des bureaux d’études, agences de communication, sociologues free-lance, commandités pour mener une évaluation.

Nombre d’études sont réalisées auprès d’élèves ou d’étudiants, échantillons « d’usagers » anonymes, captifs et toujours disponibles. Mais, existent aussi des classes ou des individus représentants « explicites » d’un savoir vécu sur l’usage, soit parce qu’ils sont des pionniers habitués à être repérés, soit parce qu’ils font eux-mêmes une démarche pour se faire étudier. D’une manière générale, dans les études de type récit de vie et les enquêtes ethnographiques, le sujet sollicité peut devenir informateur et participer à la construction d’un point de vue pris en compte en tant que tel. On est alors à l’opposé des protocoles dans lesquels on sollicite les sujets sur une dimension pré-déterminée, sans pertinence pour lui, mais capitale selon le chercheur12. Enfin, l’« usager » est aussi devenu pratiquement une figure incontournable dans la mise en place des dispositifs13 et peut parfois amener des modifications significatives dans les développements prévus.

Il est très difficile de trouver trace de la manière dont des résultats d’études et de recherches sur les usages sont pris en compte. Dans le milieu de la recherche académique, la publication concerne la notion d’usage et l’insertion sociale des TICs et vise habituellement la compréhension du phénomène : les études d’usages pédagogique sont alors la vérification sur le terrain d’une connaissance issue de recherche plus fondamentale en psychologie, en sociologie ou en ingénierie. Beaucoup d’études d’usages sont de type exploratoire, et visent à fournir autant aux ingénieurs qu’aux chercheurs, les premières informations sur la prise en main de supports et dispositifs par les usagers. Rarement, elles précèdent la production et la distribution de nouveaux produits ou services en vue d’aboutir à des recommandations avant commercialisation.

L’impression dominante aujourd’hui est que les études d’usages enrichissent « un catalogue » d’expériences, d’usages constatés sans pour autant qu’il en soit fait une analyse débouchant sur une action à conduire. On peut toujours supposer que leur prise en compte s’effectue de manière plus diffuse, soit pendant le processus de demande, de réalisation ou de valorisation de l’étude, soit dans la construction d’une sorte de « culture » de l’usage qui consiste en une modification progressive des modèles spontanés.

S’il est difficile de voir comment les résultats de ces études sont pris en compte, c’est d’abord parce que ces études ne fournissent pas d’argument décisif en faveur de l’intégration des TICs. La grande majorité des études concluent à l’absence d'argument ou de preuve en faveur d'un gain notable dans les résultats des apprentissages et l'acquisition de connaissances ou de compétences. Il n'existe pas de preuve "scientifique" de l'efficacité supérieure de l'enseignement avec des technologies éducatives par rapport à un enseignement qui n'intègre pas ce type de support. Néanmoins, et sans vouloir atténuer cette constatation importante, on peut supposer que les différents usages actuels des TICEs, basés sur les différentes visées pédagogiques détaillées ci-dessus, contribuent beaucoup à cet état des choses. Les caractéristiques des études en termes de cadrage théorique et méthodologique, de variables retenues, de critères d’évaluation, joueraient également un rôle dans les connaissances limitées que l’on dispose sur le phénomène.

Dans une optique d’analyse institutionnelle, une étude récente d’Alain Chaptal (2002), chef de la mission veille technologique du CNDP, revient sur ce constat qu'il a par ailleurs déjà largement documenté : « La situation des technologies éducatives dans l'enseignement primaire et secondaire français peut être schématiquement caractérisée par l'existence d'une tension croissante entre d'une part, une masse critique d'équipement découlant d'un effort appréciable de la collectivité durant les dernières années, et d'autre part des usages qui ne se développent pas au rythme espéré et restent, pour l'essentiel, encore à la marge du système éducatif. » Ainsi, non seulement les usages des TICEs ne se développent pas significativement mais, de plus, il n'existe aucune base pour justifier la nécessité de les intégrer dans le processus pédagogique. Pour justifier la nécessité de changer quelque chose, il faut d’abord une prise de conscience de ce qui ne va pas. Les enseignants ne pensent pas que leur pratique éducative est déficiente. Alors pourquoi changer ?

Aux États-Unis, une véritable controverse relayée par les médias (Oppenheimer, 1997 ; Cuban, 1999) s'est développée autour du paradoxe de l’important développement de l'accès aux supports numériques et de la stagnation de l'usage des technologies. Bien sûr, il existe des enseignants qui ont intégré ces technologies dans leur pratique, laquelle est habituellement orientée vers une pédagogie active, mais ils sont minoritaires (environ un quart de la population d'enseignants, ce qui correspond assez bien aux 22% d’utilisateurs constatés en France en 2003).

De telles observations devraient susciter chez les instigateurs de l’intégration de ces technologies, un double questionnement : est-il nécessaire d'intégrer ces technologies et pourquoi ? Si oui, comment expliquer le relatif échec de ces technologies à séduire les enseignants et les apprenants ? Ce ne sont cependant pas ces questions qui sont sous-jacentes aux études d'usages. En conséquence, faute de répondre à ces interrogations décisives, on va chercher dans des études d'usages confirmation ou infirmation des choix politiques et économiques : « Dites-nous comment intégrer en éducation les nouvelles technologies » ; « Qu’est-ce qui réussit le mieux ? » ; « Quelles sont les ‘bonnes pratiques’ ? ».

On n’est guère étonné alors que les outils conceptuels employés ne permettent pas de dévoiler les véritables jeux de variables qui structurent les usages effectifs ou les obstacles d’appropriation. Le découpage de l’objet d’étude est tel qu’il évite de mettre en évidence les modèles imaginaires et les systèmes de représentation qui sous-tendent et organisent les pratiques concrètes étudiées. Par ailleurs, comme les décideurs ne veulent pas (ou ne peuvent pas) identifier clairement ce qui ne va pas, le changement souhaitable ou la direction à prendre, il est fort peu probable que la technologie produise d’elle-même les changements attendus.

Avec quels concepts pense-t-on l’intégration des TICs et leur usage en pédagogie ? Afin d’expliciter comment sont observés les usages des TICs, il importe, après avoir rappelé la problématique paradoxale de ces études, de caractériser les outils conceptuels qui structurent les démarches d’études et les méthodes utilisées qui délimitent les usages pris en compte. Car les outils conceptuels sont révélateurs des logiques sociales qui les mettent en œuvre. Les cadres de référence utilisés pour l’analyse des dimensions techniques, culturelles et sociales devraient permettre de trouver des relations entre des actions identifiées au niveau des pratiques et les questions fondamentales qui soutiennent les objectifs de l’éducation. Ont été retenus ici les concepts mis en jeu pour cadrer l'objet étudié par les études d'usages, les conceptions de l'activité des enseignants et les critères d'évaluation des résultats des apprentissages.

Deux concepts sont particulièrement récurrents dans le cadre des objets d’études : « le changement, l’innovation », et les « méthodes actives ». Ainsi, il ressort que l’objet fondamental de ces études est le changement, celui qu’instaurerait l’arrivée des technologies de l’information et de la communication, changement présenté comme donné et souhaitable. S’il est vrai que les nouvelles technologies font éclater les cadres, sont porteuses de changement (Linard, 1996), ce ne semble pas être celui que veulent manipuler les décideurs et les organisations. C’est peut-être pourquoi les études d’usages semblent délimiter à l’intérieur de la classe, dans l'activité des enseignants comme dans celle des apprenants, ce qui change avec les TICs par rapport à ce qui ne change pas. Ce qui frappe dans le changement étudié, c'est son cadrage individualiste et local (dans la classe), rarement explicité dans son ensemble ou en profondeur et souvent ne focalisant que le niveau superficiel de l’action observée. Or, cadrer l’objet d'étude en termes de changements locaux maîtrisables ("étudiables"?), c'est éviter de devoir étudier la place de la pédagogie dans une société de l'information et les transformations qu’exigent les nouveaux rapports à l’information.

Ainsi, les études vont se centrer sur (et même postuler) les méthodes actives comme modernisation de la pédagogie ou sur l'acquisition des compétences, l'observation portant généralement sur de courtes durées, alors qu’une des dimensions les plus profondes de ce changement, c’est bien le développement d’un nouveau rapport au savoir qui s’impose. Les TICEs franchissent les limites disciplinaires établies, redimensionnent les exigences concernant l’accès à l’information, permettent la mise en place de nouveaux parcours d’exploration des données mises à disposition sans les contraintes de nature diverses des supports papiers (accès, prix, unités thématiques cloisonnées, etc.), pour ne citer que quelques dimensions.

Il est vrai que ces caractéristiques techniques ouvrent un espace qui favorise la promotion des valeurs philosophiques et des moyens pédagogiques associés aux ‘méthodes actives’ en pédagogie. Néanmoins, s’il semble évident qu’un potentiel de changement est bien présent dans la technique, il est loin d’être clairement identifié et, encore moins, « pré-construit », achevé de manière à remplacer des structures déjà légitimées. Et surtout, ce potentiel appelle un nouveau système de significations qui doit obligatoirement être construit par les membres d’une communauté donnée au fur et à mesure que l’option pour l’intégration des TICEs se fait. Cela suppose que du temps soit donné pour que le changement s’installe… Plus que la cause exclusive de ce changement, les TICEs correspondraient à une « configuration visible » d’un changement plus profond, tout en fonctionnant comme l’outil qui permet la concrétisation des modifications souhaitées.    

Même si l’on devine, ou plutôt l’on constate, que le recours pur et simple aux TICEs n’est pas une garantie d’appropriation de ces technologies, les efforts vers une plus grande intégration des TICEs se poursuivent. Pourquoi cherche-t-on dans les technologies la réponse aux questions que posent la modernisation et l'actualisation de la pédagogie dans une société de l'information ? La mutation en cours des rapports des sociétés et des différents acteurs à l'information, avec le développement de l'accès généralisé à l'ensemble des informations et de leur médiation technologique, interroge pourtant fortement le modèle de l'accès privilégié à l'information par la scolarisation institutionnelle.

Cette interrogation amène au deuxième aspect à prendre en compte, les conceptions de l'activité des enseignants. De nombreuses études d'usages présentent le déroulement d'une activité pédagogique intégrant une technologie et les conditions à remplir pour pouvoir redéployer soi-même le dispositif. L'intégration des technologies est présentée comme relevant en grande partie de choix individuels d'enseignants. Dans une étude (Do et Alluin, 2000), 71% des enseignants interrogés disent concevoir 'très souvent' leurs propres documents à partir de ressources trouvées et seulement 6,1% disent se servir 'très souvent' telles quelles des ressources trouvées pour préparer leurs séquences pédagogiques. Si l'on ajoute qu'environ 25% des enseignants renouvellent chaque année plus de la moitié des ressources qu'ils utilisent, non seulement on peut constater que le développement des technologies n'entraîne pas de standardisation dans la pratique des enseignants, mais que ces pratiques révèlent une conception artisanale du métier d'enseignant. On voit se dessiner dans la société un clivage entre une utilisation systématique et industrielle des ressources auxquelles les TICs donnent accès et une quasi-absence d'accumulation et de transfert dans la pratique éducative. Cet état de fait est-il dû aux conditions nécessaires pour que se développe la dynamique de l'apprentissage ou à la non prise en compte des nouvelles conditions d'apprentissage dans une société de l'information ?

Le troisième et dernier aspect concernant les outils conceptuels se réfère aux critères d’évaluation des résultats d’apprentissage. Les études d'usages qui font état d'un processus d'évaluation de ces indicateurs n’assurent pas, nécessairement, une meilleure compréhension des processus pédagogiques ; le plus souvent, elles pointent des améliorations de la situation éducative (au niveau de son fonctionnement et non de ses visées fondamentales). Quels sont les principaux arguments présentés dans les études d'usages afin de convaincre de l'intérêt de ces technologies pour la pédagogie ? Devant la difficulté d'accumuler des résultats comparables quant aux objectifs pédagogiques et à cause de la spécificité de chaque contexte et de la multiplicité des variables, les études mettent en avant un gain social notable attribué aux TICs. Celles-ci auraient un rôle de colmatage social et de ré-instauration de la parole : "il ne faut pas essayer de voir les gains au niveau de l'apprentissage, mais de voir les avantages pour la classe". Ainsi on constate que les évaluations portent davantage sur les pratiques de sociabilité que sur la réussite des objectifs pédagogiques. Si certaines études institutionnelles portent sur le taux d'équipement et la mesure de l'utilisation, les études d'usages s'intéressent majoritairement au déroulement des activités dans la classe et notamment aux échanges verbaux et écrits, et à la prise de parole par chacun des acteurs. Ainsi, le changement constaté au niveau de la sociabilité devient une raison suffisante pour justifier l'intégration des TICs.  

Il est difficile de traiter des méthodes employées dans les études d’usages des TICEs sans rapatrier l’ensemble des techniques d’enquêtes en sciences sociales. Différentes catégories d’études ont été identifiées et retenues dans notre analyse14 et ont révélé une grande diversité des méthodes pratiquées, depuis l’étude de cas la plus locale, jusqu’aux enquêtes de longue durée menées par des observatoires. Entre ces deux bornes se déploie la gamme très contrastée des approches relevant du secteur des études et de la recherche, et qui mettent en œuvre des techniques de recueil de données plus ou moins systématisées (par enquête sociologique ou par constitution de corpus). Ajoutons qu’il y a également une production très importante de témoignages, commentaires et essais qui n’impliquent pas la mise en œuvre d’une méthode et, de ce fait, n’ont pas été prises en compte dans notre analyse. Cependant, les frontières sont floues entre le commentaire enrichi par des illustrations ayant statut de référence à la réalité empirique et l’interprétation fondée sur des données d’enquête.

Si l’on excepte le commentaire et le témoignage, dans le seul champ de la recherche académique, le classement des approches par les méthodes s’avère artificiel dans la mesure où la complexité des phénomènes observables et la diversité des angles d’approche se sont imposées au regard et à l’analyse. Il devient difficile de prétendre avoir saisi effectivement quelque dimension des phénomènes liés à l’usage des TICEs en se contentant de faire passer un questionnaire ou d’observer des comportements face à l’écran d’un didacticiel ou dans une séance de travaux pratiques en milieu scolaire. Dans les deux cas, ce sont des dimensions très partielles du rapport aux technologies qui auront été approchées, alors qu’auront été évacués les contextes et les corps de pratiques dans lesquelles s’inscrivent les actions des utilisateurs et la question des savoirs en jeu.

Les méthodes n’ont de sens qu’insérées dans une démarche méthodologique. De ce fait, nous proposons une catégorisation par type de démarche méthodologique, ce qui présente l’avantage d’aller au-delà de l’aspect « techniques de recueil de données ». Cette approche classe les méthodes selon la manière dont elles appréhendent le rapport entre ce qui change et ce qui reste stable dans l’objet d’étude.

Trois types de démarche méthodologique se distinguent ainsi par leur rapport au terrain :

  • 1) l’observation, entendue au sens large, enregistre et parfois mesure de façon méthodique et systématique, des paramètres concernant l’usage à partir de données recueillies auprès d’usagers, à des fins d’interprétation. Elles sont quantifiées lorsqu’on cherche à mesurer pour comparer des situations dans le temps (suivi d’un processus évolutif), dans l’espace où celles-ci se déroulent, soit-il géographique ou social. Elles ne sont pas quantifiées lorsqu’on cherche à faire émerger des problématiques à partir du terrain, à modifier des questionnements, à ré-articuler des objets de recherche. On peut recueillir à l’aide de protocoles d’observation des comportements en situation et mesurer ainsi certains de ces comportements. On peut également constituer en observables des traces d’usages, des objets produits et transformés par l’usage, par exemple des textes issus de pratiques de lecture et d’écriture à l’écran. C’est aussi l’observation qui est privilégiée dans les démarches interprétatives qui mobilisent l’enquête sociographique ou ethnographique, mais aussi dans la construction et l’analyse de corpus à des fins d’analyse sémiotique. Articulée à des protocoles d’observation ou pratiquées de manière exclusive, la technique des sondages (questionnaires, entretiens écrits ou verbaux) est souvent appliquée. Dans une démarche d’observation, il n’y a pratiquement jamais possibilité d’établir un rapport de causalité : sont dégagées des corrélations, voire des hypothèses de corrélations. Par l’observation, on tente de relier entre eux des phénomènes et de saisir ainsi des dynamiques complexes.

  • 2) l’expérimentation consiste à monter un dispositif permettant de maîtriser les paramètres d’une situation simulée pour valider des rapports de cause à effet. Le rapport changement/stabilité relève alors du protocole expérimental par lequel est fixé ce qui est invariant et ce qui est susceptible de varier. La focale est serrée : il s’agit de voir ce qui est susceptible de varier, comment et pourquoi, dans des conditions maîtrisées (« toutes choses étant égales par ailleurs »). Ainsi, certaines études peuvent privilégier l’expérimentation pour tenter de dégager des processus cognitifs à portée explicative ; par exemple, dans l'étude de la multimodalité et du principe de contiguïté (Mayer & alii, 1996), afin de savoir dans quelles conditions la présentation simultanée d'information visuelle et d'information sonore à un apprenant facilite l'apprentissage. La qualification d'une étude comme expérimentation peut parfois être revendiquée dans les études d’usages des TICEs pour la mise en œuvre de dispositifs lourds (par exemple des plates-formes pour l’enseignement en ligne) dont la création ne relève pas nécessairement d’objectifs de recherche, sinon d’objectifs de conception. L’expérimentation désigne alors le processus par lequel on introduit dans un contexte social donné un dispositif qui va perturber ce contexte, et dont on observera les effets. Ainsi, la série d'expériences menées par J-F Rouet (1997) pour étudier l'utilisation d'hypertextes et l'acquisition de stratégies plus efficaces pour la recherche d'information dans un cadre pédagogique pourrait être insérée dans cette catégorie.

  • 3) l’expérience et le retour sur expérience consistent à organiser et formaliser la réflexion individuelle ou collective sur un dispositif dans lequel on a été fortement impliqué non pas en tant qu’observateur, mais en tant qu’acteur. Le retour sur expérience permet la conscientisation individuelle et la mise en discussion collective d’un savoir issu de l’engagement dans l’action. Le rapport au changement est resserré sur l’expérience elle-même : ce qui se modifie, c’est la conscience de l’acteur/observateur et son propre questionnement. La réalisation de telles études d’usages contribue à la création de communautés d’acteurs, qui s’identifient mutuellement en tant qu’interlocuteurs, ouvrant un espace d’échanges, rapidement conquis et occupé. Cela va des différentes propositions pour introduire des technologies dans les pratiques pédagogiques (pratiques testées sur le terrain que l’on veut partager avec autrui), jusqu’aux réflexions plus pointues de chercheurs au sujet de l’emploi d’une technologie donnée, utilisée auprès d’une population très spécifique dans un contexte très particulier. C’est dans cet espace que l’on voit évoluer de manière plus « moderne » des acteurs (formateurs) dont la pratique professionnelle est organisée par le paradigme de la pédagogie active. Leurs témoignages, sous forme d'études de terrain ou de recherches, apportent un nouvel essor à la discussion et à la réflexion.

Ces trois types de démarche méthodologique recoupent un autre mode de catégorisation possible qui focaliserait des finalités des études. Là encore, c’est l’appréhension du rapport entre ce qui change et ce qui se maintient qui est structurant, la différence reposant sur le souhait d’améliorer et de faire changer une situation sociale. Dans cette optique, l'étude d'usage porte alors une visée de transformation des pratiques de terrain où l'on cherche à poser un regard critique sur les modèles de l’innovation et du progrès par les nouvelles technologies et sur les processus qu'ils sollicitent, l'étude ayant dans ces cas une visée de compréhension et de connaissance.

On a ainsi des études mises en œuvre à des fins d’évaluation ou de recherche ayant une dimension d’application (« peut-on améliorer les performances didactiques d’un dispositif ? ») ainsi que des études mises en œuvre à des fins de recherche ayant une finalité de modification des modes de questionnement sur l’usage, ou d’appréhension des processus complexes (que recouvre « l’apprentissage » dans le cas du rapport à des dispositifs complexes tels que les réseaux ?).

Et si la question de la modernisation de l’école était mal posée ? Si les études d’usages se trompaient d’objet ? Si l’objet à étudier n’était pas tant l’acceptabilité, la faisabilité et l’efficacité de technologies de l’information et de la communication dans les pratiques pédagogiques que les transformations dans le rapport aux savoirs qu’introduisent les TICEs ? Ce faisant, on passerait de la logique technologique à la logique culturelle : l'apprentissage, activité cognitive et sociale, mobilise toute une série de ressources matérielles (livres, logiciels, services en ligne…) qui assurent une fonction de médiatisation entre l'apprenant et le savoir à acquérir.

On a au final une focalisation sur le technologique au détriment des usages pédagogiques, et des études mal cadrées conceptuellement. Bref, il manque la réponse à la question “ Des TICEs POUR QUOI faire? ?, alors qu’il faudrait un travail sur les motivations des acteurs, sur l’éclatement du cadre pédagogique dans la société de l’information (quel accès aux savoirs ?), et sur qu’est-ce qu’apprendre, et enseigner ?

L’approche technique – de court terme – permet de valoriser une rentabilisation de ressources humaines et matérielles mobilisées sur ces projets, mais du coup l’approche culturelle – de moyen et long terme – est sacrifiée. Les auteurs de ces études répondraient à une réelle attente s’ils parvenaient à intégrer, dans le cadrage à court terme qui leur est imposé, quelques pistes de réflexion à long terme, qu’ils poursuivraient sur plusieurs études. Tout se passe actuellement comme si l’introduction d’une technologie au niveau opératoire de l’activité quotidienne permettait d’espérer voir des changements au niveau des mentalités et des visées pédagogiques.

L’usage des TICs témoigne de la réelle volonté de la part des décideurs de faire évoluer l’école. Mais il n’est pas certain que les enseignants, les apprenants et les décideurs se réfèrent aux mêmes changements. Quand les uns (décideurs) veulent enrayer l’échec scolaire, que les autres (enseignants) veulent motiver les élèves et que ces derniers cherchent à échapper avec les TICs à des enseignements qu’ils ne savent pas intégrer dans leur monde ou dont ils ne voient pas l’intérêt pour s’insérer dans la société des adultes, on peut s’interroger sur ce que peuvent révéler des études d’usages. En aucun cas, les problèmes de fond, que soulève le bouleversement de l’organisation des savoirs et de leur accès par les TICs, ne peuvent être, dans un tel cadrage, réellement abordés.

Pour citer cet article :  Bélisle Claire, Liautard Dominique et Rosado Eliana (2005). "De la logique technologique à la logique culturelle : questionner les études d’usages des TICEs".  Actes des 5 et 6èmes Rencontres Réseaux Humains / Réseaux Technologiques.  Poitiers et La Rochelle,  16 et 17 mai 2003 – 25 et 26 juin 2004.  "Documents, Actes et Rapports pour l'Education", CNDP, p. 107-122.

En ligne : http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document678.php (consulté le 23/10/2017)

Notes

2 Les auteurs de ces travaux et de l’article sont Claire Bélisle, Christine Berthaud, Joëlle Le Marec, Dominique Liautard, Didier Paquelin et Eliana Rosado.
3 Voir Vitalis, (1994), Jouët (2000).
4 Voir Jeanneret et Souchier (2001)
5 Voir Davallon et Le Marec (2000), Fichez (1998)
6  cf. l’étude d’Alain Chaptal, (2002) « Le dilemme constructiviste ou la question du renouvellement des usages » dans lequel il présente les courants américains et européens du constructivisme et leur influence directe et concrète sur la réflexion pédagogique et l’élaboration des environnements technologiques ou dispositifs à visée opérationnelle.
7 Exemple : axe thématique « transfert des connaissances » financé par l’Université Lille 3 en 1998
8 cf. le formalisme des appels d’offres du Réseau national pour la recherche en technologies (RNRT)
9 Voir sur le site « educnet » les actes du séminaire « Numérique et manuels scolaires et universitaires », 29-30 septembre 2004. http://www.educnet.education.fr/default.htm (consulté le 20 octobre 2004). Voir aussi les nombreuses études accessibles depuis le site « educnet ».
10 cf. Vitalis, A., (sous la direction de), Médias et nouvelles technologies : pour une socio-politique des usages, Rennes : Apogée, 1994. ; Proulx, S., « Usages des technologies d’information et de communication : reconsidérer le champ d’étude ? », in : Actes du Congrès SFSIC 2001, Paris, 10-13 janvier 2001 ;
11 On regrette souvent le caractère confidentiel d’une masse d’études et de résultats qui restent à l’état de littérature grise. Mais l’intérêt même de ces études serait trahi par leur montée en généralité. A la cité des Sciences et de l’Industrie, nombre de rapports d’évaluation des bornes interactives à scénario, effectués par la cellule évaluation des Expositions entre 89 et 94 et jamais publiés, tiraient leur intérêt du fait qu’ils constituaient l’objet d’un dialogue permanent, cumulatif, formalisé, continu, avec les concepteurs demandeurs de ces études, dimension qui aurait disparu dans la publication.
12 cf. certaines approches psycho-cognitives.
13 cf L’approche développée par Philippe Mallein avec CAUTIC, Conception Assistée par l’Usage pour les Technologies : http://www.ad-valor.com/fr/advalor/cautic.php
14 Rapport PNER, indiqué en Bibliographie.

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n° 5-6

  • Claire Bélisle

    Ingénieur de recherche CNRS en Sciences humaines et sociales, laboratoire « Littérature, idéologies, représentations aux XVIIIe et XIXe siècle » (LIRE), UMR 5611, Institut des sciences de l’homme de Lyon.

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  • Dominique Liautard

    Maître de conférences, Université de la Méditerranée, Aix-Marseille 2. Laboratoire « Médias, information et connaissance » EA 3240.

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    Professeur d’université au Brésil, chercheur associée au laboratoire « Littérature, idéologies, représentations aux XVIIIe et XIXe siècle » (LIRE), UMR 5611, Institut des sciences de l’homme de Lyon.

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De la logique technologique à la logique culturelle :

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