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Place et nature du questionnement au sein d’un ENT : le dispositif TACTIC et la formation de formateurs en milieu militaire.

Deuxième partie - Des usages

Par Albéric Verdon

Publié en ligne le 1 septembre 2006

Résumé : Le dispositif TACTIC (Titre Attestant des Compétences aux Techniques de l’Information et de la Communication), déployé dans une école de l’armée de Terre, développe une approche du questionnement s’appuyant sur certains aspects de la taxonomie de Bloom et les transposant dans un ENT. Destiné, dans sa première partie, à améliorer les compétences des formateurs en informatique usuelle, le dispositif a pris une orientation nouvelle depuis la mise à disposition sur l’intranet de l’armée de Terre de l’ensemble des éléments servant à l’évaluation finale. De ce fait, l’association de procédures de formation utilisant des questions autocorrectives , l’ auto-estimation de compétences et une évaluation formative , permet de répondre pleinement aux objectifs initiaux de formation. Le dispositif, construit autour des concepts d’intentionnalité, de questionnement et de confrontation, a non seulement permis de passer outre des problèmes de communication entre strates hiérarchiques, d’accroître les compétences pratiques et lexicales des formateurs, mais il a également permis de modifier implicitement – selon des degrés divers – leurs pratiques pédagogiques.

L’armée de Terre, comme tout organisme relevant de l’État, cherche à développer des dispositifs innovants qui permettent de répondre aux enjeux de la formation professionnelle d’aujourd’hui. En effet, dans une société profondément marquée par la poly-médiatisation, l’individualisme et un trop grand échec dans la formation, il convient de rechercher des solutions qui satisfassent à la fois les individus et les besoins des institutions et employeurs.

En considérant que chaque personne est de plus en plus singulière par le fait qu’elle échappe facilement à son environnement (cercle familial, cercle socioculturel, cercle socioprofessionnel) en se construisant explicitement ou implicitement sous l’action des médias - principalement la télévision et Internet -, il devient difficile de déterminer ses compétences et connaissances réelles susceptibles de faciliter l’appropriation d’un contenu. Dès lors, même si l’on regroupe des individus issus d’une même catégorie, il devient illusoire d’espérer que tous s’approprient des savoirs de manière homogène.

Face à ce problème, et en considérant que les concepts d’intentionnalité, de questionnement et de confrontation étaient des bases suffisamment solides pour participer à la construction de dispositifs pertinents, une formation des formateurs a été mise en œuvre dans un contexte s’apparentant à un Environnement Numérique de Travail (ENT), au sens proposé par l’appel à projets ENT 2003 :

« Un environnement numérique de travail désigne un dispositif global fournissant à un usager un point d’accès à travers les réseaux à l’ensemble des ressources et services numériques en rapport avec son activité » 1.

Si une partie de cette formation se fait en présentiel, notamment celle où, autour de la confrontation des opinions de chacun, il est demandé aux formateurs de définir comment ils apprennent et s’approprient un savoir, le reste du dispositif emprunte principalement les canaux numériques.

Ce qui a essentiellement été mis en œuvre pour l’instant, et qui est présenté ici, est la première partie du dispositif, c’est-à-dire s’assurer que les formateurs ont les compétences requises en informatique usuelle pour qu’ils puissent utiliser pertinemment les capacités des ENT et qu’ils soient prêts à concevoir des cours destinés à être mis en ligne.

Durant l’année 2003, l’École du train2 a expérimenté un dispositif de formation en ligne3 tout en effectuant différents audits auprès de 400 stagiaires ou formateurs. Les données recueillies à cette occasion sont à l’origine de la mise en place d’une action de formation destinée principalement aux formateurs mais qui, depuis son lancement, s’est ouverte à toute personne utilisant un ordinateur. C’est le projet TACTIC (Titre Attestant des Compétences aux Techniques de l’Information et de la Communication), concept qui s’inspire du B2I4, qui s’apparente un peu au PCIE5 et qui, pour sa première phase, recherche l’optimisation des compétences des utilisateurs en informatique usuelle.

Ce qui est prépondérant dans ce dispositif, c’est la place centrale accordée aux apprenants en tant qu’acteurs de leur propre formation, confrontés à des objectifs d’apprentissage clairement définis. Pour cela, et comme cela a été évoqué, l’acquisition de compétences s’effectue à travers des usages spécifiques du questionnement et de l’évaluation, le tout étant inspiré des données de la taxonomie de Bloom - principalement les domaines de la compréhension, de l’analyse, de la synthèse et de l’évaluation6 - et repensé dans un environnement numérique qui entremêle formation classique et formation en ligne.

Les données recueillies durant les audits effectués en 2003 avaient montré une très forte disparité de compétences quant aux capacités d’usage des TIC dans des ENT, que ce soit du côté des stagiaires comme des formateurs. Cela prouvait la micro-individualisation des compétences et la complexité de la formation à envisager. De même, il était apparu que les formateurs n’avaient pas les pré-requis suffisants pour utiliser correctement les ENT pour préparer leurs supports de cours et pour former leurs apprenants. C’est donc sur ce constat qu’a émergé le dispositif TACTIC qui devait prendre en compte trois contraintes : il apparaissait difficile de rassembler les formateurs pour assurer un enseignement en présentiel ; il fallait vaincre certaines réticences, qu’elles soient dues à des représentations cognitives très fortes ou à des rapports de communication difficiles entre strates hiérarchiques pour une formation pourtant identique ; mais il fallait surtout prendre en considération la forte disparité des compétences.

Il s’agissait d’inciter en priorité les formateurs, mais également les cadres et l’ensemble des personnels à venir accroître leurs compétences en informatique usuelle (environnement Windows, Word, Outlook, Power point, Excel, Internet Explorer…) afin d’atteindre un niveau qui serait jugé satisfaisant.

Pour cela, le dispositif repose sur l’usage et le développement de l’autonomie en faisant un large emploi du questionnement, notamment l’emploi de questions du type ouverte autocorrective par comparaison - l’élève compare sa réponse avec des données qui s’affichent à l’issue de son travail -, et l’utilisation de l’auto-estimation de compétences. Ces deux concepts s’appuient sur des catégories de questions définies selon la taxonomie de Bloom. Dans les deux cas, c’est l’apprenant qui juge la valeur de ses savoirs et compétences.

Dans un cours en ligne, la question ouverte autocorrective par comparaison se compose d’un énoncé pouvant contenir des éléments de réflexion et d’un champ de saisie destiné à l’apprenant. Après validation, s’affiche la réponse générique prévue ou un ensemble de données propres à faciliter la réflexion. L’apprenant est alors sollicité pour comparer la question, sa réponse et les données affichées. C’est donc à lui de juger et d’apprécier la valeur de son travail. Avec cette méthode, l’apprentissage peut être implicite par la confrontation induite de la lecture de la question et des réponses affichées.

Dans le concept d’auto-estimation de compétences utilisé dans un cours en ligne, il est demandé à l’apprenant de s’évaluer par rapport au sujet énoncé dans la question qui lui est posée. Dans un module de formation en ligne, lorsqu’il clique sur l’un des onze boutons de l’échelle d’évaluation – allant de 0 à 10 –, et selon ce qui a été prévu, il peut être amené à donner une réponse complémentaire, ou être orienté vers des modules de formation spécifiques et adaptés à ses compétences. Ce principe est également utilisé dans des documents sous forme papier, et permet de construire des formations en présentiel adaptées.

Un autre concept, qui n’avait pas été initialement prévu, mais qui a été déployé dans le projet TACTIC, est une forme d’évaluation formative qui a consisté à mettre à disposition des apprenants l’ensemble du contenu servant à l’évaluation finale, c’est-à-dire un QRM de 40 questions comportant chacune quatre propositions – soit plus de 80 réponses exactes –, et deux exercices pratiques – un texte à mettre en forme et à compléter sous Word (20 consignes à appliquer), une présentation à agencer et à améliorer sous PowerPoint (10 consignes à appliquer), un tableau de données à mettre en forme et à structurer sous Excel (20 consignes à appliquer)7 –.

Le principe d’évaluation formative a également été utilisé pour éviter que l’évaluation finale des objectifs ne prenne une connotation trop sommative (attribution d’une note).

D’autre part, pour favoriser les apprentissages, il a également été prévu de diversifier les moyens de formation de manière à ce que chaque apprenant trouve un procédé qui paraisse adapté à ses capacités et méthodes d’apprentissage.

L’action de formation, opérationnelle depuis février 2004, comprend trois phases :

  • Sensibilisation des personnes et estimation des compétences ;

  • Formation individuelle accompagnée comprenant une évaluation formative ;

  • Évaluation finale.

Ces phases se déroulent au rythme choisi par les apprenants, ou selon des consignes de la hiérarchie.

Dans un premier temps, les personnes qui suivent le dispositif reçoivent un ensemble de documents via la messagerie ou le téléchargent sur le site Intraterre dédié au projet TACTIC, qui est en accès libre.

Le premier des documents dresse la liste de quinze compétences et tâches explicites relatives à l’usage de la bureautique usuelle, chacune d’entre elles étant associée à une échelle graphique d’évaluation allant de 0 à 10 (cf. annexe 1). La dernière consigne demande à la personne d’estimer le niveau général en informatique usuelle qu’elle pense réellement détenir. Ce document sert non seulement à sensibiliser les utilisateurs et à leur faire évaluer leur niveau de compétence, mais il permet également de sélectionner les personnes qui sont susceptibles de pouvoir passer rapidement l’examen final.

Les autres documents détaillent, pour chaque logiciel, un ensemble de savoirs élémentaires ordinairement connus.

À ce stade du dispositif, il revient à chacun d’estimer sa capacité à réaliser correctement les tâches expliquées. Le procédé est une confrontation entre les compétences formalisées dans les documents remis et l'appréciation du niveau que chaque individu pense détenir.

La seconde phase du projet concerne la formation en elle-même. C’est à l’apprenant de définir quels moyens il va utiliser pour acquérir les compétences qu’il a estimées lui manquer : recherche de renseignements dans son environnement professionnel et personnel selon une démarche collaborative qui allie intentionnalité, questionnement et confrontation ; usage de logiciels de bureautique d’autoformation qui sont en accès libre dans les salles de formation ; utilisation de fiches et d’exercices mis en ligne ; demandes spécifiques auprès des formateurs en bureautique lors des créneaux prévus à cet effet. Dans tous les cas, c’est à l’apprenant d’effectuer les démarches pour se former selon son intentionnalité, les questions qu’il se pose et le niveau des confrontations qu’il initie.

Pour accroître l’intérêt du dispositif et pour atteindre plus pertinemment l’objectif de formation, l’ensemble des documents numériques utilisés lors de l’évaluation finale a été mis à disposition des personnels sur le réseau Intraterre, certains de ces documents utilisant le concept de la question autocorrective par comparaison. Chaque individu peut donc s’entraîner comme il le souhaite et apprendre à mieux utiliser l’informatique usuelle, répondant de ce fait un peu plus à l’objectif de formation. Par ailleurs, nous avons considéré que la structure de l’évaluation, dans ce contexte-là, ne permettait quasiment pas de triche.

L’évaluation finale comprend un QRM de 40 questions – à effectuer en 30 minutes – et deux exercices pratiques sans limite de temps. Selon la moyenne obtenue, et si elle est supérieure à 10, l’apprenant se voit remettre un diplôme attestant de ses compétences (vert, bronze, argent et or), signé par le directeur de la formation. Il est possible de passer cette évaluation autant de fois qu’on le souhaite. Le QRM et les exercices pratiques restent identiques, mais les énoncés du questionnaire ont un affichage aléatoire.

Afin d’appréhender l’intérêt et la pertinence du dispositif, les usages ont été évalués : sur la base des sollicitations faites par les utilisateurs aux formateurs spécialisés en bureautique et du nombre de consultations et de téléchargements mesurés sur le site Intraterre dédié au projet TACTIC. Le recueil de l’avis des apprenants lors des évaluations et la pratique d’entretiens informels entre les différents acteurs du dispositif ont permis de compléter les données.

Des informations avaient été recueillies lors de la validation des documents à mettre en ligne, auprès d’une dizaine de personnes (formateurs et personnels administratifs) sollicitées pour tester les différents documents. Cependant, c’est essentiellement lors des évaluations finales que des données significatives ont été collectées, aussi bien par le biais des avis saisis à la fin des exercices pratiques, qu’à l’occasion d’échanges verbaux qui eurent lieu avant, pendant et après les diverses évaluations.

La première des difficultés qu’il a fallu vaincre est relative à la structure particulière du milieu professionnel, marquée par un fort clivage hiérarchique associé, logiquement, à des niveaux de connaissances et de capacités spécifiques. Pourtant, dans le domaine de l’informatique usuelle, les compétences sont hétérogènes et ce, quel que soit le niveau concerné. En exagérant un peu, pour chaque strate, les compétences allaient de tout à rien. Dès lors, une formation par niveau de compétence aurait nécessairement conduit à rassembler des personnes socialement trop différentes. Le travail collaboratif qu’il était proposé d’effectuer dans le contexte du projet TACTIC – dans le sens où chacun devait faire la démarche d’aller rechercher des compétences vers autrui – s’est limité à quelques groupes au sein d’une même strate.

Il s’est révélé par ailleurs une importante difficulté lexicale liée à l’informatique usuelle. L’ensemble des activités s’appuie sur les termes que l’on rencontre dans les logiciels de bureautique, mais, dans la pratique, ce vocabulaire est peu connu. Pour beaucoup d’apprenants, la lecture des énoncés a buté sur le sens des mots. De ce fait, lors des évaluations, il a souvent été nécessaire d’apporter des explications précises, que ce soit avant de faire passer le QRM ou lors des exercices pratiques. Ce moment-là a souvent permis de faire acquérir des connaissances aux apprenants ; l’important était non seulement de générer du questionnement mais d’engendrer des savoirs pérennes répondant aux objectifs de formation.

Pour les personnes qui ont fait l’effort de travailler le QRM mis en ligne, il a été flagrant que le problème lexical a été rapidement nivelé.

La plupart des formateurs ont passé les évaluations ainsi que certains stagiaires et des personnels administratifs, ces derniers étant volontaires. Début septembre 2004, 61 diplômes ont été attribués dont 37 pour des formateurs (soit environ 2/3).

Pour gagner un niveau, pour avoir la satisfaction de posséder un diplôme ou pour ne pas « paraître » trop faibles, certaines personnes ont repassé plusieurs fois les évaluations, notamment le QRM qui est un véritable facteur de différenciation de compétences.

En termes d’apprentissage, certains apprenants ont essayé d’apprendre les propositions du QRM par cœur, mais ils ont reconnu par la suite que ce n’est que par la pratique qu’ils ont pu accroître leurs compétences et répondre valablement aux questions lors de l’évaluation finale.

Quelques apprenants qui considéraient détenir un bon niveau de connaissances ont déclaré avoir dû se remettre en cause pour accroître leurs compétences.

L’ensemble des personnes qui ont passé le TACTIC a reconnu l’importance que revêt une bonne formation pour utiliser pleinement les outils informatiques déployés dans des Environnements Numériques de Travail. De plus, à l’issue des évaluations, certaines personnes ont cherché à se perfectionner en sollicitant les spécialistes de bureautique pour qu’ils leur apportent des connaissances particulières qui ne relèvent plus de l’informatique usuelle.

Avant la mise en place de l’évaluation formative qui n’était pas initialement prévue, les résultats n’étaient guère encourageants ; les très faibles notes de certains candidats à l’examen final étaient de nature à les démotiver, et, dès lors, ils n’envisageaient pas de faire des efforts pour se former. Le simple fait de donner un accès aux contenus des tests a instillé de l’intérêt à se former.

Le principe général, qui voulait que les formateurs soient acteurs de leur formation, a parfaitement réussi. Les informations recueillies à l’issue des évaluations montrent que tous reconnaissent avoir appris quelque chose – notamment sur le plan lexical –, et, pour certains, avoir découvert des fonctionnalités qu’ils ignoraient, ou encore, avoir découvert des lacunes qu’ils n’avaient pas imaginées. Quatre points méritent d’être détaillés.

Il est important de noter qu’il a manqué une séance de sensibilisation lors du lancement de ce dispositif, de manière à expliquer clairement les objectifs de la formation, à faire appréhender l’esprit et le processus du projet, à s’assurer que tous les apprenants étaient capables d’appréhender la notion d’ENT et les possibilités offertes par les TIC, et répondre à certaines interrogations qui pouvaient ne pas avoir été prévues. C’est lors des premières évaluations finales que ce problème s’est véritablement fait jour.

Du point de vue pédagogique, le dispositif mis en place n’a pas été neutre ; il semble notamment avoir incité des formateurs à modifier leur façon d’enseigner, certains se plaçant davantage dans une position de « facilitateur » en questionnant leur auditoire et en leur faisant confronter leurs opinions. Cet aspect est difficilement mesurable et quantifiable, mais les échanges et les discussions qui ont eu lieu depuis l’évaluation finale montrent implicitement que l’état d’esprit de certaines personnes a évolué.

La mise à disposition des éléments servant à l’évaluation finale – QRM et exercices pratiques – a été un facteur déterminant pour inciter véritablement toutes les catégories de personnels à acquérir de nouveaux savoirs. Cela a également contribué à l’évaluation de compétences très hétérogènes et à incité les personnes à se former. De même, cette évaluation formative a été un facteur majeur pour permettre d’aplanir les problèmes lexicaux.

Les apprenants qui ont été les plus efficaces, quant à l’apprentissage de l’informatique usuelle, ont effectué par la pratique les énoncés proposés dans les questions du QRM, passant alternativement du logiciel au site Intraterre dédié au TACTIC et vice versa.

L’évaluation formative a également participé au nivellement de certains problèmes relationnels entre les strates hiérarchiques puisque chacun avait toute latitude pour se former comme il le souhaitait, sans craindre le regard des autres, d’avouer un manque de compétences et la sanction d’une évaluation purement sommative.

L’objectif n’étant pas de noter mais d’inciter à de meilleures pratiques, l’ensemble du dispositif s’est avéré pertinent. D’ailleurs, ceux qui n’avaient pas jugé utile d’estimer leurs compétences se sont trouvés piégés par le QRM, facteur de différenciation effective de compétences.

Il convient cependant de tempérer les résultats de ce dispositif de formation, car, dans la population concernée par ce projet, il reste des personnes (de l’ordre de une sur 7) qui manquent d’assurance, qui ont peur de l’échec, qui ont toujours un prétexte pour ne pas venir s’évaluer même si elles possèdent à l’évidence des compétences. Seul le dialogue direct et un argumentaire semblent réussir à les faire venir s’asseoir derrière un ordinateur, mais ce travail est de longue haleine. Dès lors, elles adhèrent à cette formation et améliorent leurs performances.

Dans la même catégorie, on peut placer les apprenants qui ont obtenu le TACTIC de justesse et qui s’en contentent. Avec le temps et le dialogue, il est à constater la prise de conscience qui émerge peu à peu chez ces personnes quant à la nécessité de se former et à revenir passer l’évaluation finale. Là, c’est le temps, et surtout une forte incitation qui font progresser les individus.

Il reste enfin des personnes dont les compétences quant à l’usage des TIC sont manifestement trop faibles pour que l’on fasse l’impasse d’une formation en présentiel et d’une mise en pratique fréquente. Un cadre sur 20 environ se trouve même incapable d’utiliser les didacticiels d’auto-formation à la bureautique. Dans ce contexte-là, l’auto-estimation de compétences paraît inutile. Il n’en demeure pas moins que c’est en proposant des tâches à évaluer sur un document papier qu’il est possible de détecter ces personnes et de construire avec elles des parcours individualisés.

Le concept d’auto-estimation de compétences peut être sujet à discussion. Pour l’avoir utilisé dans le contexte du projet TACTIC avec une population fraîchement arrivée aux Écoles de la Logistique et du Train, il faut noter que la surévaluation est rare et que la sous-évaluation est plus marquée chez les personnes qui maîtrisent peu les outils informatiques et qui ont une forte tendance à se dévaloriser. Face à des énoncés de consignes correctement exprimés, l’auto-estimation de compétences s’avère efficace. Un fort tutorat individualisé permet aux personnes qui sont les plus pessimistes d’acquérir l’aisance nécessaire pour suivre ensuite les diverses formations proposées dans la seconde phase du dispositif TACTIC.

Le principe de l’auto-estimation de compétences déployé dans une formation en ligne n’a pas véritablement été utilisé comme il a été précédemment défini, puisqu’en fonction de sa réponse l’apprenant n’était pas orienté vers des modules adaptés. Il en est de même pour les questions ouvertes autocorrectives par comparaison. Par contre, ces concepts sont utilisés dans la seconde partie du dispositif TACTIC qui vise la formation des formateurs quant à leurs capacités à concevoir et à réaliser des cours destinés à être mis en ligne et mettant en œuvre des principes actifs de formation. Il est trop tôt pour en tirer des enseignements mais les résultats sont particulièrement encourageants, montrant, par exemple, l’impact positif de ces concepts pédagogiques chez les formateurs chargés de dispenser des formations classiques en présentiel.

À l’occasion de l’expérimentation de la formation en ligne, des questions autocorrectives par comparaison avaient été utilisées dans la plupart des cours. Les apprenants avaient apprécié ce principe, et, compte tenu des données positives qui ont été collectées, ce concept ainsi que les usages de l’auto-estimation de compétences et de l’évaluation formative doivent être mis en application dans les prochains modules destinés à être mis en ligne.

Le dispositif TACTIC est aujourd’hui dans une phase active et répond aux objectifs initiaux, même si les formateurs n’ont pas toujours suffisamment de temps à y consacrer. Hormis de rares exceptions, l’ensemble des cadres concernés initialement par cette formation est titulaire du TACTIC, c’est-à-dire une soixantaine de personnes8.

De nombreuses personnes ont effectué plusieurs fois les évaluations afin de progresser, alors que d’autres utilisent ce dispositif sans y avoir été obligées (une dizaine dans chaque cas). La responsabilisation de l’adulte dans sa formation, l’évaluation de ses compétences et de sa progression, tout cela dans un ENT, sont autant de facteurs qui participent à faire du dispositif TACTIC un concept pédagogique efficace.

Avec le recul, les formateurs reconnaissent l’intérêt de l’auto-estimation de compétences et des questions ouvertes autocorrectives. En plus de l’amélioration de leur pratique de l’informatique usuelle, ils déclarent avoir acquis le lexique indispensable pour un dialogue et une pratique plus efficaces. Enfin, et même si cela a bousculé de vieilles pratiques ancrées sur la facilité des cours expositifs, certains formateurs concèdent avoir notablement modifié leurs pratiques pédagogiques en essayant de placer davantage leurs stagiaires dans des positions centrales et actives. La mise en place d’un cours destiné à ce que les formateurs prennent conscience de la manière dont ils apprennent eux-mêmes vise à renforcer cette réflexion. Il leur est demandé d’expliquer comment ils apprennent, quelles méthodes et quels moyens favorisent leur appropriation de savoirs, tout cela autour de confrontations entre pairs et avec la présence d’un « facilitateur ».

Le déploiement actuel du dispositif TACTIC met en évidence :

  • le rôle primordial que l’usage du questionnement peut avoir vis-à-vis des représentations et des compétences individuelles ;

  • l’importance que revêt la définition d’objectifs initiaux clairs, précis et incitatifs, ainsi que l’importance de la mise à disposition de moyens diversifiés qui donnent accès à des informations de nature à satisfaire les besoins générés par les questions, tout en laissant le libre choix dans la manière d’apprendre. La confrontation est ici tout autant implicite qu’explicite.

L’usage de l’évaluation formative en ligne semble être de nature à inciter les personnes à se former sans le joug de la contrainte, mais il faut que cette évaluation soit suffisamment complexe pour être efficace, mettant en œuvre, par exemple, la plupart des mécanismes que l’on souhaite faire acquérir.

Dans un contexte de réduction des temps de formation et du déploiement de la formation à distance, le dispositif TACTIC pourrait être progressivement étendu à d’autres unités de l’armée de Terre, car, à court terme, les formateurs vont devoir mettre de nombreux cours en ligne et les stagiaires devront pouvoir les suivre.

Les concepts mis en œuvre dans le dispositif TACTIC, que ce soit le questionnement, la confrontation, mais aussi la recherche de l’intentionnalité, semblent ouvrir de nouvelles voies pédagogiques lorsqu’ils sont employés en ligne. Il faudra attendre les retours d’expériences sur les cours qui les utilisent pour en connaître le niveau de pertinence.

Pour citer cet article :  Verdon Albéric (2005). "Place et nature du questionnement au sein d’un ENT : le dispositif TACTIC et la formation de formateurs en milieu militaire.".  Actes des 5 et 6èmes Rencontres Réseaux Humains / Réseaux Technologiques.  Poitiers et La Rochelle,  16 et 17 mai 2003 et 25 et 26 juin 2004.  "Documents, Actes et Rapports pour l'Education", CNDP, p. 53-62.

En ligne : http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document640.php (consulté le 18/08/2017)

Notes

1 Les espaces numériques de travail. Disponible sur : http://2003.jres.org/diapo/paper.84.pdf [consulté en avril 2004]. Également disponible sur : http://www.educnet.education.fr.
2 École qui assure des formations à la logistique et à la conduite. Depuis le 1er juillet 2004, cet organisme est devenu Écoles de la logistique et du train.
3 L’armée de Terre dispose d’un réseau Intraterre permettant d’accéder à toutes les possibilités techniques que l’on rencontre avec Internet. L’expérimentation s’est faite sans tutorat et sans suivi nominatif ; elle visait principalement le renforcement de pré-requis.
4 Brevet Informatique et Internet. « L'objectif de ce brevet est de spécifier un ensemble de compétences significatives dans le domaine des technologies de l'information et de la communication et d'attester leur maîtrise par les élèves concernés. » [en ligne]. Disponible sur : http://bd.educnet.education.fr/B2i/feuille.php3 [consulté en juillet 2004]. Basé sur une évaluation continue de compétence, ce dispositif est également intéressant du fait que c’est l’élève qui effectue la démarche de faire valider l’acquisition d’une compétence.
5 Passeport de Compétences Informatique Européen. Ce dernier se base sur des évaluations par QCM.
6 RAYNAL F., RIEUNIER A. - Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris : ESF éditeur, 2003, p.57-59. C’est en 1956, que Benjamin Bloom et son équipe font connaître leurs travaux sur le classement des objectifs de l’éducation en fonction de leur complexité cognitive. La taxonomie de Bloom se construit alors autour de 6 niveaux hiérarchisés : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation.
7 Selon la fonction tenue, chaque personne est amenée à choisir l’exercice qui lui est le plus adapté : logiciel PowerPoint ou logiciel Excel. Il est possible de faire l’ensemble des activités.
8 Le site Intraterre qui héberge le dispositif TACTIC a servi plus de 6000 pages, pour 280 connexions internes et 70 connexions extérieures. Cette dernière donnée montre que des personnes se forment sans passer réellement l’examen final.

Annexes

Exemple de consigne où il est demandé à une personne d’effectuer une auto-évaluation de compétences (document papier d’évaluation initiale).

  • - Dans un navigateur Internet (Internet Explorer), savez-vous saisir une adresse, effectuer une recherche avancée, détecter des hyperliens, vous repérer dans la navigation (page précédente, suivante, etc.), enregistrer et gérer les favoris, imprimer une image, une partie de texte ?

Exemples de consignes extraites des listes de savoirs à connaître pour utiliser correctement un logiciel.

  • Je sais paramétrer la mise en page d’un document (marges, pied de page…) en utilisant le menu « Fichier » et « Mise en page » ;

  • Je sais visionner un document avant impression et je sais paramétrer mon imprimante pour que le résultat corresponde à mes besoins (qualité, couleur, taille…) ;

  • Je connais les principaux raccourcis pour copier, coller, couper, tout sélectionner, appeler l’aide, sauvegarder, ouvrir un nouveau document.

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n° 5-6

  • Albéric Verdon

    Responsable de la formation à distance, écoles de la logistique et du train de l’armée de terre à Tours.

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