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La présence au temps de la distance

Introduction

Par Edmond Bizard

Publié en ligne le 29 août 2006

Résumé : Le développement du tutorat 1 , la création de la fonction de médiateur dans de nombreux secteurs de la vie sociale, y compris à l'Education Nationale, sont sans doute des indicateurs non négligeables de ce que présence et relations posent problème dans notre société. S'il est des lieux où la consommation peut suffire, ce n'est pas le cas des institutions, des organismes où on a l'intention d'enseigner et d'apprendre. Dans ce champ d'action, d'interaction, l'investissement de chacun des acteurs est requis. Quand cet investissement est perturbé, quand l'accès aux savoirs, à la culture est objectivement difficile, l'exclusion est proche. L'enjeu de la présence qui conditionne les accès culturels de toute nature est à ce niveau. A proximité, parfois problématique, que devient la présence à distance ?

Le singulier de l'intitulé de ces propos ne doit pas donner le change : il y a bien des modalités diverses de la présence, des temps différents et des situations particulières où contextes et acteurs ne sont jamais à l'identique. Les distances, elles aussi, ne sont pas à confondre. On peut tenter d'en situer quelques-unes.

Le terme même de distance nous fait penser spontanément à séparation, à éloignement dans l'espace. C'est pour remédier à cette absence de la présence physique immédiate que l'EAD, la FAD mettent en place toutes sortes d'outils de communication pour créer de nouveaux environnements d'apprentissage. Tel étudiant inscrit à une formation au tutorat, à l'université Laval, participe ainsi à un jeu de rôle avec des australiens, des suisses et des brésiliens. Tel autre suit un module de musique andalouse à l'université de Grenade et il compose, toujours à distance, avec des maghrébins et des allemands, à partir de rythmes andalous. La distance physique est en partie surmontée : une certaine forme de présence est instituée par ces rencontres virtuelles et le travail coopératif.

Il y a bien d'autres distances. La distance sociale, celle qui demeure quoi qu'il en soit de l'éloignement physique ou non et qu'il ne s'agit pas de réduire. Nous parlons souvent à son propos, pudiquement, de différence, d'hétérogénéité. Cette distance sociale est telle qu'il n'est pas rare qu'elle résiste aux ruses de nos anciennes et nouvelles technologies. La trop forte prégnance de nos modèles égalitaires d'enseignement nous empêchent souvent de donner la possibilité à l'hétérogénéité, à la distance sociale et culturelle d'exister vraiment. N'étant pas reconnus dans ce qui les constitue, dans leur identité, que peuvent alors devenir élèves, étudiants ou stagiaires ? Le risque, pour un temps au moins, c'est celui de l'échec "scolaire" qui en entraînera d'autres. Certains de ces apprenants, cependant, au hasard d'un bilan de compétences, voire de l'utilisation d'un ordinateur, découvriront leur chemin propre. Leur différence reconnue, acceptée de part et d'autre, d'obstacle qu'elle était, deviendra la condition de leur investissement personnel pour accéder aux savoirs.

Sans aller plus avant dans l'énumération des multiples distances, il en est une qui a un caractère très spécifique et qui n'est pas liée à une situation particulière. Elle est un des moments précieux de la relation enseignants/enseignés et elle lui donne tout son sens. Ainsi, lorsque nous lisons un texte d'élève ou d'étudiants, ce que nous appelons une copie, ou lorsque nous écoutons un exposé, qu'il s'agisse d'une démonstration dans un domaine scientifique ou d'un commentaire de texte, il n'est pas rare que nous soyons étonnés, surpris voire médusés. Pourquoi cette réaction de bonheur ? Non seulement l'élève, l'étudiant vient de manifester qu'il maîtrisait le sujet qu'il traitait, mais il l'a fait dans des termes qui lui sont propres, empruntant une démarche originale. Ni reproduction servile, ni play back de notre prestation d'enseignant. L'élève, l'étudiant ne se confond plus avec l'objet d'étude. Reconnaître là l'autonomie acquise, cette autonomie que nous réclamons comme prérequis, ce n'est pas céder à une empathie de circonstance, à un idéalisme naïf ou se faire le chantre de la toute-puissance, à elle seule, de la transmission du savoir. C'est rappeler qu'il y a là un signe de l'accès à la connaissance que, parfois, nous avons du mal à identifier car le message qui nous revient n'est plus celui (ces fameux contenus que nous enseignons) de l'émetteur que nous avons pu être. L'enseignement/apprentissage a fait son oeuvre. L'alchimie de la médiation du savoir a eu lieu : distance et présence peuvent marcher ensemble et les protagonistes communiquer équitablement. Réfléchir à partir de telles expériences éclaire singulièrement nos pratiques habituelles. La lumière du terme vient à nouveau dynamiser nos stratégies, que nous soyons à distance ou en présenciel.

Aujourd'hui, lorsqu'on est dans une institution de type lycée ou université, on entend parler de plus en plus souvent d'enseignement à distance et, dans les organismes d'EAD, c'est la présence qui préoccupe. De tels propos ont été l'occasion immédiate, le déclencheur de cette rencontre Réseaux Humains / Réseaux Technologiques. Certes, il ne s'agit pas de les confondre avec une analyse rigoureuse comme s'ils étaient un reflet de la situation dans son ensemble. Ils ont cependant une valeur indicative. Que l'EAD se préoccupe de présence, cela n'étonnera pas, quoi qu'il en soit de la performance des dispositifs virtuels existants. Cela d'autant plus que beaucoup d'inscrits en EAD ou en FAD sont des personnes qui paient à un coût parfois élevé l'acquisition de nouvelles compétences. Dans les entreprises, le suivi des personnels en formation est une des préoccupations majeures des responsables des ressources humaines. L'enjeu est évident tant pour les personnels que pour les entreprises. La performance des résultats est liée à l'implication effective des différents acteurs. De tels résultats ne sont pas obtenus par la seule transmission de contenus.

Que dans les institutions traditionnelles, en présenciel, l'intention de la mise à distance ou l'usage de l'EAD soit exprimée de façon ouverte, cela peut étonner, au moins au premier abord. Les besoins se manifestent d'autant plus que l'offre acquiert enfin une certaine lisibilité. Ainsi, tel lycée de province, celui de Guéret ou de Gueugnon, par exemple, peut ouvrir un option de russe car il sait qu'il trouvera au CNED ou dans un autre établissement les ressources dont il a besoin. Il y a peu, de telles initiatives étaient l'exception. De plus en plus, des universités souhaitent faciliter les études des nombreux étudiants salariés ou étendre à distance des spécialités maison ou rares. Voilà qui légitime les projets de mise à distance, notamment dans le cas du service public. On peut aussi évoquer un phénomène de mode : la séduction des outils du cyberspace, les phantasmes liés à une attente non satisfaite en présenciel traditionnel. Tout cela est à prendre en compte.

Intentions, projets de mise à distance peuvent avoir d'autres raisons moins faciles à dire et dont le poids décisionnel est plus diffus. Il n'empêche qu'on en parle, voire qu'on le souhaite. On est là dans un contexte institutionnel traditionnel où le fonctionnement de chacun, élèves, étudiants et enseignants est dûment cadré. C'est là qu'on enseigne et que l'on est censé apprendre. Enseigner et apprendre est solidement amarré à des lieux, à des rites. Oser s'en distancier c'est presque briser un tabou. Pourquoi alors cette intention de mise à distance ? Il semble que le face à face traditionnel enseignants/enseignés ne soit plus opératoire2. C'est comme si la présence physique immédiate bloquait toute relation. Entre l'apathie et la violence rares seraient les moments où une relation pédagogique pourrait s'instaurer. Proches de ce qui vient d'être exprimé, d'autres enseignants font le constat suivant : notre organisation d'exposition du savoir, d'exposition aux savoirs a perdu de sa crédibilité ; elle ne convient plus aux façons de penser, aux comportements de certains jeunes qui ont besoin d'être acteurs à des rythmes différents. Alors, ils sont tout à fait capables d'investissement sans lequel il n'y a pas d'apprentissage pour le long terme. Pour ces enseignants aussi, la présence physique, celle qu'ils enregistrent sur la cahier d'absence, est largement hypothéquée. Ils cherchent à susciter intérêt, motivation, participation, implication mais ils savent que ce qui ne peut s'inscrire dans un minimum de projet d'avenir est très aléatoire, au moins de leur point de vue3. Fragilité de cette présence où le désir n'a pas vraiment sa place4 ! La perspective du ou des savoirs "utiles pour l'emploi" peut un temps mobiliser certains mais le terrain reste mouvant, compte tenu des incertitudes d'avenir. L'argumentaire de la distance pour ces enseignants repose sur la possibilité de choix à tous les niveaux : contenus, modalités, moments de l'apprentissage. C'est le contrat, l'investissement personnel possible qui est en jeu et on ne peut court-circuiter cet élément constituant de l'acte d'apprendre.

De telles intentions de mises à distance pour permettre une vraie présence, voilà qui apparaîtra léger, simple déplacement des difficultés ou adhésion immédiate à ce qui est dans l'air du temps, comme si l'usage des technologies de communication était devenu un impératif. Sans entrer dans la discussion sur la faisabilité de tels projets, on peut au moins leur reconnaître la volonté de prendre en compte les éléments structurants de la culture de plus jeunes générations, de "leur public" (positions par rapport au temps, incertitudes et possibilités d'investissement, rythme de vie...). Ces enseignants ne sont pas polémiques. Les débats récurrents sur l'école comme "lieu de remédiation sociale" ou sur l'opposition qu'il y aurait entre la transmission et la communication pour accéder aux savoirs ne les intéressent pas. Ils envisagent sereinement cet accès au savoir, comme une construction qui assume les ressources humaines d'aujourd'hui, accepte les acteurs tels qu'ils sont, en n'excluant aucun matériau pour mener à bien l'entreprise !

Parmi les nombreuses autres raisons de mise à distance de formations, il y a celles qui tentent de faire face à la demande de plus en plus importante de formation continue. Sans l'exclure parfois, la réponse ici ne peut consister à revenir sur les bancs de l'école. Et puis, notamment dans les institutions universitaires, on n'est pas insensible au fait que les collectivités territoriales, l'Etat et l'Europe accueillent favorablement tous les projets estampillés à distance et leur accordent volontiers labels et financements en espérant trouver là, sans doute, les prémices des institutions de l'avenir où l'on apprendra tout au long de la vie. On ne peut que souhaiter que cette manne soit bonne conseillère5. Reste cependant à inventer des parcours, de nouvelles modalités de la présence car, très vite, on s'aperçoit que la panoplie luxuriante des outils du virtuel requiert une ingénierie rigoureuse en amont et un suivi exigeant. Aussi performants que soient les outils disponibles en ligne (courrier électronique, forums, chats, listes de diffusion, exercices de simulation...), ils suscitent de nouveaux comportements, ils ont des effets que l'on identifie progressivement. C'est le temps de l'accommodation, de l'hybridation, de l'articulation avec des anciennes pratiques, celles du présenciel : le verbe magistral, l'écrit d'un auteur, les exercices prescrits se retrouvent mêlés à d'autres supports plus associatifs, plus transversaux où l'action a lieu en temps réel ou en temps choisi.

Problématiques de la présence différentes sans être contradictoires. Il y a beaucoup à inventer dans le domaine des nouvelles médiatisations à distance pour que la présence indispensable y fasse son oeuvre. Tout ce qu'on peut voir sur les sites académiques ou universitaires est largement encourageant.

C'est pour participer à cet immense travail d'invention, de création que le CRDP et l'OAVUP unissent leurs efforts avec d'autres, notamment à travers ces rencontres. On retrouve ici un peu de l'esprit des pionniers de l'informatique communicante. Mais le contexte a changé, toile et outils des mondes virtuels ne sont plus cantonnés dans le cybercampus des dernières décades, celui des aventuriers d'Arpanet, de Usenet... C'est le vaste monde, celui des entreprises, celui de la vie ordinaire des individus qui est irrigué. De nouvelles pratiques sociales et culturelles s'instaurent, d'où la nécessité pour nos institutions de formation d'ouvrir largement leurs portes. Dans le même temps, des inégalités d'usages surgissent. Péages lourds et handicaps anciens demeurent. L'ouvrage ne manque donc pas pour que présence et distance soient conjuguées ensemble.

Pour citer cet article :  Bizard Edmond (2001). "La présence au temps de la distance".  Actes des Deuxièmes Rencontres Réseaux Humains / Réseaux Technologiques.  Poitiers,  24 juin 2000.  "Documents, Actes et Rapports pour l'Education", CNDP, p. 11-16.

En ligne : http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document424.php (consulté le 23/05/2017)

Notes

1 Le tutorat a été créé dans les universités françaises en 1998 (arrêté du 18 mars). Ce tutorat est dit "d'accompagnement méthodologique et pédagogique" et ses "formes" peuvent être variées". Ce tutorat est organisé dans "toutes les premières années de premier cycle". Les tuteurs sont des "étudiants confirmés de 2° ou 3° cycle". Ils reçoivent une "gratification" et peuvent faire valoir leur action de tutorat (60h). Certaines universités ont créé en plus des tutorats d'accueil à l'intention des nouveaux étudiants. Accueil est un des mots-clefs des plaquettes d'information et des sites universitaires.
2 Sur les nouveaux publics et leurs stratégies voir les travaux du Cadis à Bordeaux II, les publications de F.Dubet et D. Martucelli et l'article de F. Dubet, La massification ou l'introuvable école de tous et de chacun dans le Monde de l'Education N°283, p.71, "se faire sa propre éducation".
3 "Si l'on admet l'idée selon laquelle la temporalité d'une société s'ordonne autour d'un axe passé-présent-avenir, on notera aujourd'hui une surcharge du présent qui s'effectue au détriment du passé et de l'avenir. Certes, le passé tend toujours plus à être idéalisé et valorisé. (….), l'avenir apparaît trop peu prometteur pour entraîner un investissement temporel tourné vers l'avenir. (…) Par radicalisation du rapport au temps, il faut entendre une sorte de démembrement temporel qui se traduirait par une intrusion forte de l'avenir dans le présent. L'exigence du "tout, tout de suite" et le refus parfois virulent d'accepter une réalisation différée de l'attente refléterait cette réalité. On exige du présent ce que l'on attendait de l'avenir…" Z. Laïdi, L'urgence ou la dévalorisation culturelle de l'avenir, Esprit, février I998. Zaki Laïdi est chercheur au Ceri-CNRS. Il a dirigé Le temps mondial : enchaînements, disjonctions et médiations, éd. Complexe, 1997 et publié Le Sacre du présent, Flammarion, 2000.
4 "(…) Sans doute sait-on très bien depuis longtemps, dans les endroits où l'on a à apprendre, que les choses tiennent en définitive à d'autres facteurs qu'aux seules capacités cognitives de l'apprenant. (…) Si "toute demande est une demande d'amour" selon l'adage freudien, la demande de connaissance n'échappe pas à la règle, a fortiori quand elle se formule sous les apparences de son revers négatif, le ras-le-bol…" D. Hameline Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, ESF 1979, p.182. "Apprendre est affaire de désir : voilà bien ce que scelle l'étymologie elle-même. Et le désir ne se décrète pas : voilà ce que redécouvrent tous les enseignants tous les jours. (…) rien n'est plus irritant, obscène même, aux yeux des concepteurs, des administrateurs et des importants de toutes sortes, que le caractère irréductible du désir d'apprendre : il échappe à la maîtrise des adultes et ne se laisse pas facilement capturer par les injonctions des maîtres, si autoritaires soient-elles…" Ph. Meirieu, Ce que l'école doit réinventer, Le Monde de l'Education N°283, p.78. Le rapprochement de ces textes, parmi d'autres, n'est pas fortuit. Les deux auteurs, à partir de territoires différents, développent des analyses du champ éducatif où rationalité, affectivité et culture ne sont jamais séparées.
5 Il n'est pas rare de voir confondues les approches marketing de l'e-business et de l'e-learning. Une certaine forme de marketing a sa place dans le cadre de l'offre de formation. Comme les propositions de savoirs existent sur toutes sortes de supports dans les librairies, les supermarchés ou en ligne, on est tenté de penser que les savoirs sont des marchandises, voire des marchandises comme les autres. Lorsque nous achetons une glace, notre acte d'achat s'épuise, atteint son but presque au moment même de l'achat… Dans le cas de l'achat d'un livre, d'une revue, d'un CD, quelle distance entre l'achat et la lecture, la compréhension, l'appropriation ! On n'est plus seulement sur le registre de la simple consommation. Que le chemin soit long ou pas, on y rencontre toujours, plus ou moins, les autres. Actuellement, il est des ingénieurs, des experts en industrie de la connaissance, des responsables de bureaux spécialisés en formation dans les collectivités qui se découvrent soudainement une âme de pédagogue. Comme ils sont proches des payeurs, des décideurs, ils pensent volontiers qu'un large développement de l'e-learning remédierait positivement aux atermoiements, et aux coûts dispendieux des vénérables institutions de formation qui peinent à évoluer. Ils pensent ainsi faire l'économie d'intermédiaires encombrants…(les enseignants !). Ces intentions de transposition immédiate e-business/e-learning ne prennent pas en compte la complexité du champ de la formation qui ne peut être instrumentalisé comme celui de l'économie, ancienne ou nouvelle.

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